語文新課標特別強調語文教學中學生“自主、合作、探究”的學習過程。按照新課標精神設計的課堂教學極為活潑，學生的自主性得到極大的發(fā)揮，但隨之而來的一個問題就是課堂的隨意性也不斷增強，教師按照教學計劃駕馭課堂的難度不斷增大，由此也產生了新的問題。那就是課堂教學中共性和個性之間的矛盾。

以七年級語文第二冊中的一篇課文《孫權勸學》為例，這是一篇自讀課文。縱觀全文，內容簡單，蘊含的意義也不深奧，我原計劃只用一課時完成，以學生的自學為主，由此只設計了疏通大意、人物分析和意義歸納幾個環(huán)節(jié)?？蓪嶋H教學過程中我竟用了兩個多課時才完成。問題就出在自主學習的討論環(huán)節(jié)上。當自學開始后，班上的學生就分成許多小組展開了熱烈的討論，從文本中情節(jié)的發(fā)展、人物的變化一直到故事發(fā)生的背景，甚至有的小組還探討了孫權為什么要呂蒙加強學習的問題。到底是在學什么？肯定是和當時的政治軍事形勢有關。課堂上幾乎展現(xiàn)出了百花齊放的態(tài)勢，居然讓我這個老師有點無所適從了。我的一個問題設計往往會引起學生好幾種回答，學生的想法千差萬別，體現(xiàn)出了極大的發(fā)散性，讓我?guī)缀鯚o法想象。腦力激蕩理論在這里表現(xiàn)得淋漓盡致。而在課本劇表演過程中，學生非凡的創(chuàng)造力更是被極大的激發(fā)了出來。他們分別依據(jù)自己對文本的理解其樂無窮地展示著自己的創(chuàng)意，有的把前后歷史故事串聯(lián)起來，有的進行角色互換。一句話，整個課堂充滿了活力。

這就是在語文課堂教學中，我們時常遇到的一個感到頭痛的難題：精心準備的教案常常和學生學習的實際相脫節(jié)，哪怕是再小心翼翼地做到“眼中有教材，心中有學生”也無濟于事，學生的思維活躍總是能超出預計，給我們造成一個又一個短暫的“束手無策”。以提問為例，每每一個問題就能引起一片各式各樣的回答，有的甚至離題甚遠（現(xiàn)如今學生展開聯(lián)想的能力極強）。擺在我們面前的一個難關是一種兩難的尷尬境況，到底是丟下教案和學生一塊探討，還是置學生的發(fā)言于不顧緊扣我的教學環(huán)節(jié)，堅持完成教學計劃？我們經常選擇后者。可真正應該選擇的是前者。學生是一個個活躍的個體，特別是現(xiàn)在的學生，視野一般都比較開闊，回答問題千奇百怪并不稀奇，這正表明他們的思維在發(fā)展。老師若忽視這些因提問碰撞出的“火花”，就是事實上的不尊重學生，也就是在漠視學生個性的發(fā)展。語文課要突出它的個性，模糊它的共性，使學生就像一塊塊不同的海綿去吸收他們不同的水分。就以《孫權勸學》這篇課文來講，我在另一個班執(zhí)教時，同樣的教學形式卻產生了大不相同的內容。學生的討論、表演，以及從中得到的感悟都不盡相同。這種因突出個性而產生的差別正是我們在教學中所希望得到的。也是教育所要達到的目的之一。

著名教育家陶行知先生認為：好的先生不是教書，不是教學生，而是教學生學。這比機械地灌輸一些知識點，按部就班實施幾個教學步驟要更有成效。不要擔心課堂共建過程中老師會在學生面前“出丑”，只要我們樹立了與學生一起學習、共同發(fā)展的觀念，就會使師生雙方都得到收益，達到“教學相長”。

“授人以魚莫若授人以漁”。但如果只給學生一個活動的空間呢？在老師的引導下他們會發(fā)揮出怎樣的聰明才智？這恐怕沒有一個人能回答。他們也許會創(chuàng)造出讓我們都想不到的方法來，并且用這些方法來自主地尋找知識。正如蘇霍姆林斯基說的那樣：“教給學生借助于已有的知識去獲得新知識，這是最高的教學技巧所在?！碑斎?，語文課中產生的差異不僅僅是我們老師的愿望，更重要的是它和語文教學的實際有很大的聯(lián)系。歸納起來主要有兩點：

第一，語文課的差異性和它本身的學科特點有很大聯(lián)系。語文教材內容豐富，課程資源更是浩如大海取之不盡。語文新教材七年級第一冊中還特意安排了一節(jié)綜合性學習課——生活之中處處有語文。它明確地告訴我們，課本知識只是語文學習中的一個極小的部分，語文課本在我們的課堂教學中只起到范例的作用，要通過這套范例引導學生去面對更廣闊的語文天地，更多地知識要從生活中去挖掘。而生活是多姿多彩的，充滿著各種差異。當我們從生活中汲取營養(yǎng)用于語文課堂之時，就不可避免地給課堂帶來了差異。舉例來說，當同一篇課文由不同的老師來執(zhí)教時，由于老師自身的知識素養(yǎng)不同，審視課文的角度不同，課堂組織也就大不相同，施教于學生自然也會產生差異。這種差異可大可小，但都符合語文教學的特點：發(fā)散性。語文課堂就是一個發(fā)散行極強的課堂，語文學科就是一個要求思維發(fā)散的學科。差異性就是它的必然。

第二，語文課的差異性還和老師的教學方法和學生的學習方法有關。首先，語文學科有它獨特的教學方法，它的核心就是要求教師多角度地去解讀文本，綜合運用多種教學手段。有關這一點的探討不計其數(shù)，不過長期以來，基本的觀點一直強調語文課是一種“語言·思維”課，是以問題為核心、合作探究為主的學習形式，后來提出的語感教學，也就是提高學生對語言的感悟能力，實際上是對“語言·思維”的要求更高了。如果我們在課堂上過分注意自己教學環(huán)節(jié)的完成，忽視學生活躍的發(fā)散式的思維，忽視他們個性的存在，總是用單一的方法和角度去閱讀文本，強調一致性，那我們的課堂也就失去了生命力。試想一下，當各種差異共存于一個課堂時，那我們的語文課該會多么地豐富多彩。這些差異所碰撞出的火花又會開啟一個怎樣的智慧大門！能做到這一步就是一堂成功的語文課。其次，學生的個體差異也現(xiàn)實地存在，而且越來越明顯。理解方式和學習方式的不同，造成吸取的知識養(yǎng)分也不盡相同，更加促成了差異的擴大化。以語文綜合性學習為例，它要求學生自己在課外、在生活中運用方法尋找答案。在這種學習中，過程差異是必然的，結果差異也是必然的。因為學生的素質不同，所處的生活環(huán)境也不同。

具體來說，語文課堂的差異性大致可體現(xiàn)在三個方面：教學過程的差異、培養(yǎng)能力的差異、生成情感的差異。相應的教學調整也可從這三方面入手。

一、教學過程的差異

這主要是因為語文教學方法的巨大差異性引起的。語文課堂強調師生互動，隨著啟發(fā)討論的深入，有時或許會脫離既定的教學計劃，預設教學過程也會發(fā)生變化，體現(xiàn)出隨堂差異性。這種差異可以分為兩種，一是同一課不同課堂產生的差異，一是同一課同一課堂產生的差異。前者是因為師生群體的不同，后者是因為學生個體的不同。應該說，這種差異是老師們希望看到的。它能更好地激發(fā)教學思維和學習思維，有利于師生的共同成長。面對這種情況，教師應該因勢利導，將知識點、能力點滲透到整堂課中，因材施教，不斷進行課中小結，鼓勵學生不同層次、不同方向的成長。在隨堂生成中體現(xiàn)出知識傳授的有序，突出重難點。

二、能力培養(yǎng)的差異

過程的生成的差異必將引起知識能力目標生成的差異。一堂課中除預設的知識目標之外可能會有不少隨機生成的學習目標，它們的形式可能多種多樣，但都能促成學生能力的不同提高。教師要不斷甄別這些目標，選取有價值的目標及時拓展，在面向整體的同時兼顧差異，隨機整合并形成新的知識點。在這種形式的知識探究過程中，學生各自的能力提升會隨之產生差異。實際上也就是都取得了進步。

三、生成情感的差異

新課標確定的語文教學三維目標，情感、態(tài)度、價值觀目標是最難達成的。因為情感本身就具有個性差異性。不同的教學情景必然會生成不同的情感。隨著方式差異和個體差異的不斷擴大，這種情感差異會更大，學生的個性會盡快形成。教師要在教學中看重情感的差異，調動學生的感情，注入自己的情感，和學生進行情感互動。力爭在感性認識中形成理性的態(tài)度，樹立高尚的價值觀。這種情感的生成也許比知識的學習和能力的培養(yǎng)更重要。

綜合以上論述，我們對語文課堂的預設和生成，一致和差異的辯證關系有了更明晰的認識。這是矛盾的同一體。因此，在實踐中，我們的語文教學計劃應該“框架更大，設計更細”。要設計一個大的舞臺，粗略的主線，考慮它可能延伸出來的眾多支線，讓這些支線產生更多的差別， 并培養(yǎng)差別，容忍差別，以激發(fā)思維，收到好的教學效果。課堂的差異就是課堂的活力。這樣，才算是一節(jié)新課標中的語文課。

以上只是我個人在教學中的一些看法和認識，我希望能和更多地同行一起來探討這個問題，活躍我們的課堂，豐富我們的課堂。

劉用哲，中學語文教師，現(xiàn)居湖北襄樊。