新的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》以全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)為總體目標(biāo)，根據(jù)“知識(shí)和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度設(shè)計(jì)展開。這就要求教師“用教材教”，轉(zhuǎn)變“教教材”的單一、封閉的落后方式?！坝媒滩慕獭北仨氁哉n程內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)為目標(biāo)。必須關(guān)注、領(lǐng)會(huì)教材編撰的意圖（要實(shí)施的課程內(nèi)容），把教材內(nèi)容定位于實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的憑借、手段和途徑，積極創(chuàng)造新的教學(xué)內(nèi)容，使得教材內(nèi)容因課程內(nèi)容的循序漸進(jìn)、循環(huán)往復(fù)、螺旋上升而形成體系，教出名副其實(shí)的語文。

可是，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，“教教材”的單一、封閉的落后方式依然普遍存在。“教教材”總是以似成定論的教材內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生理解權(quán)威或教師自我對(duì)文本內(nèi)容的解讀為目標(biāo)。教師關(guān)注的是教材選文的言語內(nèi)容，并以之等同于課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理解與接受，不自覺地走向種種變相的灌注。面對(duì)教材，教師以本為本，缺失了作為教育活動(dòng)的開創(chuàng)者、實(shí)踐者應(yīng)具有的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，只見選文內(nèi)容，不見課程內(nèi)容，因而也就必然沒有了實(shí)施課程內(nèi)容的恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。教的只能是彼此孤立的選文，而且常常在學(xué)生已有的水平上重復(fù)。語文教學(xué)效率依然十分低下。由此觀之，“教教材”嚴(yán)重阻礙著新課改的深化。究其根底，原因如下：

一、傳統(tǒng)語文教育思想根深蒂固

在長期的封建社會(huì)里，我國的語文教育總是和政治、倫理教育結(jié)為一體，而沒有自己獨(dú)立的地位?？鬃诱f：“君子學(xué)道則愛人，小人學(xué)道則易使也。”（《論語·陽貨》）孟子明確提出教育目的在于“明人倫”，即明“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”。（《孟子·滕文公上》）朱熹則把學(xué)校教育分為小學(xué)、大學(xué)兩個(gè)階段。小學(xué)階段（8-15歲）重點(diǎn)突出“學(xué)其事”，“如事君、事父、事兄、處友等事，只是教他依規(guī)矩做去”。（《朱子語類》卷七）大學(xué)階段（15歲以后）主要任務(wù)是“教之以窮理正心，修己治人之道”，重點(diǎn)突出“明其理”，即格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。（《大學(xué)章句·序》）一言以蔽之，幾千年中國封建社會(huì)的語文教育就是講經(jīng)授道，而講經(jīng)授道的基本方式就是教教材，灌注書中之經(jīng)道。時(shí)至1995年頒布的《九年制義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語文教學(xué)大綱》還把課文列為首要的教學(xué)內(nèi)容，2000年新頒布“大綱”，課文也還列在教學(xué)內(nèi)容之中，如第三部分“教學(xué)內(nèi)容與要求”中的整體感知課文，著眼點(diǎn)主要還在于對(duì)課文本身的把握。這足以證明“教教材”的傳統(tǒng)思想影響之深遠(yuǎn)。

二、教材選文內(nèi)容長期篡代課程內(nèi)容

我國的語文教育源遠(yuǎn)流長，然而長期缺乏明確的科學(xué)系統(tǒng)的課程內(nèi)容。直至1903年清政府頒布《奏定學(xué)堂章程》，這才總算有了正式頒布而在全國普遍實(shí)行的課程目標(biāo)，但卻沒有具體形態(tài)層面的課程內(nèi)容。其千百年來的教材變革一直維持著“文選型”教科書的格局。雖然也曾有人試圖變革“文選型”教材，但即便像現(xiàn)代的夏丏尊主編的以章法學(xué)習(xí)為主線的《國文百八課》等，都未能改變。時(shí)至今日，依然如此。由于課程內(nèi)容的長期缺失，各種“文選型”教材的選文內(nèi)容便長期替代課程內(nèi)容，教學(xué)就是教教材，教完教材也就等于完成了教學(xué)任務(wù)。這在客觀上導(dǎo)致了根深蒂固的“教教材”的單一、封閉的落后方式，閱讀教學(xué)因而長期定位在文章學(xué)視野里的所謂“義理教學(xué)”上。

三、課程內(nèi)容缺乏具體形態(tài)的語文知識(shí)

閱讀教學(xué)需要課程內(nèi)容具體形態(tài)層面的語文知識(shí)，主要包括言語形式（文本作者如何運(yùn)用語言）、言語理解（如何聽和讀）、言語表達(dá)（如何說和寫）的言語實(shí)踐知識(shí)。這些知識(shí)應(yīng)該是豐富的、具體的、生動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的言語實(shí)踐知識(shí)，又應(yīng)該是有用的、精要的、好懂的，而且更應(yīng)該是可以通過教學(xué)內(nèi)化為學(xué)生的言語實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)指導(dǎo)學(xué)生言語實(shí)踐有著直接意義的。可是長期以來，語文課程用于指導(dǎo)學(xué)生言語實(shí)踐的這些課程內(nèi)容具體形態(tài)層面的語文知識(shí)都是貧乏而空洞的。如朗讀，這一傳統(tǒng)的精華性閱讀方法，小學(xué)、初中階段似乎只有“正確、流利、有感情”7個(gè)字，高中階段也就“能用普通話流暢地朗讀，恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)文本的思想感情和自己的閱讀感受”一句話，至于這7個(gè)字一句話的內(nèi)涵是什么，如何來實(shí)現(xiàn)，則全靠師生“暗中摸索”；教多教少，教優(yōu)教劣，全憑教師底氣、學(xué)生悟性。至于選文謀篇布局的知識(shí)，幾乎空無一物；一些重要的表達(dá)技巧，也是微乎其微。課程內(nèi)容缺乏合宜的具體形態(tài)層面的語文知識(shí)引導(dǎo)語文教學(xué)，總是讓教師覺得新課程理念有些虛幻而難以捉摸，常常無所適從，不自覺地把教材內(nèi)容的理解當(dāng)成了教學(xué)歸宿；或者不勝“暗中摸索”之苦，無奈地走著“教教材”的老路。

四、缺乏明確的選文類型界定

我們從教學(xué)層面，根據(jù)使用的教學(xué)方法不同，可以把閱讀教學(xué)分為諸如誦讀欣賞、質(zhì)疑討論、自讀檢測等各種課型。與此相類，從課程實(shí)施層面，根據(jù)選文所承擔(dān)的不同性質(zhì)的課程內(nèi)容實(shí)施任務(wù)，如理解言語規(guī)律的、學(xué)得閱讀方法的、進(jìn)行語感訓(xùn)練的等，有必要將選文界定為不同類型，使之各有所主，各顯其長，相互策應(yīng)，構(gòu)成體系，共同成為循環(huán)往復(fù)、螺旋上升地實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的憑借、手段和途徑。它可以使我們科學(xué)認(rèn)識(shí)不同類型選文在教學(xué)中用之于實(shí)施課程內(nèi)容的不同功能，恰當(dāng)?shù)貙?duì)不同類型的選文進(jìn)行不同的教學(xué)化處理?？墒?，現(xiàn)行教材所編撰的選文，全都沒有課程實(shí)施意義上的類型界定與劃分。其結(jié)果是，教師對(duì)所有選文一個(gè)樣的“教教材”，一方面常常全面開花，細(xì)大不捐，貪多務(wù)得，什么都要教，什么都沒教好；另一方面總是苦思冥想，難以取舍，躊躇不已，背負(fù)著閱讀教學(xué)的不能承受之重。

上述四方面的主要原因，從根本上導(dǎo)致了教師以本為本、忠于傳授的教學(xué)方式。語文教學(xué)的種種弊端根植其中。那么，如何有效地改變這種“教教材”的現(xiàn)狀呢？從教學(xué)的層面來看，教師是教育活動(dòng)的實(shí)踐者、開創(chuàng)者，必須充分發(fā)揮教的主體性，積極參與課程和教材建設(shè)，以新課程理念和《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)，以培育學(xué)生的語文素養(yǎng)為目標(biāo)，從課程實(shí)施的更高層面上俯瞰語文教材和語文教學(xué)，科學(xué)取舍教材內(nèi)容，創(chuàng)造教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新備課內(nèi)容。這是因?yàn)椋?/p>

一、教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過程中的創(chuàng)造

教學(xué)內(nèi)容和教材內(nèi)容不同。語文教材內(nèi)容是教材層面的概念，指為了借以有效地傳遞、顯現(xiàn)課程內(nèi)容諸要素，而組織的文字與非文字材料，是實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的憑借、手段和途徑，其本質(zhì)內(nèi)涵是“用什么去教”。而語文教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)層面的概念，主要指教師為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)（要實(shí)現(xiàn)的課程內(nèi)容）而在教學(xué)的實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的某種程度上的沿用，更包括教師對(duì)教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編乃至增刪、更換，而且，還包括“過程和方法”、“情感態(tài)度價(jià)值觀”兩個(gè)維度目標(biāo)的具體實(shí)施內(nèi)容，以及創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，激發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等等。教材可以是教學(xué)內(nèi)容的重要成分，但它只不過是一種成分。而且，相同的課程內(nèi)容完全可以從種種不同的選文中學(xué)得。所以教學(xué)內(nèi)容是教材內(nèi)容的教學(xué)化，是靜態(tài)教材內(nèi)容多種教學(xué)法處理的過程與結(jié)果，是教學(xué)過程中的創(chuàng)造。

二、選文內(nèi)容教學(xué)化需要有效控制

教材中的選文具有十分豐富的信息，一般來說，它總是遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于就一篇課文教學(xué)要實(shí)現(xiàn)的既定課程內(nèi)容，同一選文常常可以用于實(shí)施種種不同的課程內(nèi)容。而且對(duì)于讀者來說，選文并不是客體，而是主體，它總是積極地作用于讀者，影響讀者，或者說，選文帶有某種自主性，蘊(yùn)藏或衍生著各種可能的“教什么”和“學(xué)什么”。師生與選文的交往，從不同的層面去探究，從不同的角度去解讀，可以獲得種種不同的教與學(xué)的內(nèi)容。這些必然會(huì)生產(chǎn)出目標(biāo)以外的課程內(nèi)容，有可能沖淡，甚至掩蓋特定教學(xué)既定的課程內(nèi)容，牽引著教師不自覺地改變了既定課程內(nèi)容。最后，可能使課程內(nèi)容無法預(yù)料，也不能確指。這種現(xiàn)象與實(shí)現(xiàn)既定課程內(nèi)容的矛盾，必然要求教師為達(dá)到教學(xué)內(nèi)容與既定的課程內(nèi)容的一致，對(duì)選文內(nèi)容取舍整合，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的有效控制。

三、不同類型選文用以實(shí)現(xiàn)的課程內(nèi)容不同

如果我們依據(jù)新課程理念和《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，從課程的實(shí)施層面來審視教材中的選文，尋求選文在課程內(nèi)容實(shí)施上的聯(lián)系，進(jìn)行選文類別的劃分，就必然要研究單元之內(nèi)和單元之間選文的增刪與整合，進(jìn)行教材體系的教學(xué)重構(gòu)。然后，依據(jù)不同類型選文的不同功能和不同的發(fā)揮功能的方式來組織教學(xué)內(nèi)容。如“例文”，課程與教學(xué)內(nèi)容發(fā)生于所選用的這一篇“例文”的外部，它只起知識(shí)的例證作用，教學(xué)中可能用全篇，也可能主要是某部分或某些點(diǎn)的某些方面。有時(shí)為了使學(xué)生有效地掌握某些知識(shí)，還需要集中使用相當(dāng)數(shù)量的例文，教師需對(duì)教材中的選文增刪添補(bǔ)。這就需要研究三個(gè)方面的問題，一是要教給學(xué)生哪些關(guān)于課程內(nèi)容的具體形態(tài)層面的語文知識(shí)；二是這些知識(shí)在單元內(nèi)部和單元之間對(duì)實(shí)施課程內(nèi)容構(gòu)成怎樣的聯(lián)系；三是怎樣用選文教這些知識(shí)，如何讓這些知識(shí)為培養(yǎng)學(xué)生語文能力服務(wù)。不同類型選文用以實(shí)現(xiàn)的課程內(nèi)容不同，發(fā)揮其功能的方式也不同，所以選文內(nèi)容必須經(jīng)過不同的教學(xué)化處理。

四、隨意性較強(qiáng)的提示注疏需作增刪修補(bǔ)

現(xiàn)行教材選文的不少提示注疏，主要是編者自身的認(rèn)知與體驗(yàn)，個(gè)人趣味色彩較濃，為學(xué)生著想的不多；而且項(xiàng)目單調(diào)，前后缺乏聯(lián)系，不能形成與既定課程內(nèi)容一致的主題，因而不能切實(shí)有效地引導(dǎo)學(xué)生獲取語文知識(shí)，形成語文能力，學(xué)得閱讀的“過程和方法”。這就需要根據(jù)既定的課程內(nèi)容，結(jié)合選文類型增刪修補(bǔ)。比如，單元主題是“橫看成嶺側(cè)成峰”，要實(shí)施的課程內(nèi)容是學(xué)會(huì)多角度地評(píng)價(jià)作品的思想情感傾向，那么，文中的提示和注疏可以精要作出多角度評(píng)價(jià)的示范，可以提示多角度評(píng)價(jià)的方法，可以設(shè)計(jì)多角度評(píng)價(jià)的提問等等，以求達(dá)到彰顯單元主題，實(shí)現(xiàn)既定課程內(nèi)容的目的。

五、不適合既定課程內(nèi)容的課后練習(xí)需要改造

現(xiàn)行教材選文后的練習(xí)，多用意于學(xué)生對(duì)課文的中心內(nèi)容、主要寫作技巧的理解，以及對(duì)極少詞句、段落的揣摩品味。概言之，多著眼于對(duì)選文本身的把握。如果從選文的類型及其在教材體系中所要實(shí)施的課程內(nèi)容來審視，那么許多選文后的練習(xí)就不太適用，尤其缺少了借助必要的言語形式、言語理解、言語表達(dá)的語文知識(shí)來閱讀課文、訓(xùn)練技能的練習(xí)。比如，若將選文作為“例文”，那么練習(xí)則應(yīng)滲透與之相應(yīng)的謀篇布局、表達(dá)技巧和表達(dá)方式等言語形式的知識(shí)，設(shè)計(jì)必要的閱讀訓(xùn)練內(nèi)容。若將選文作為“樣本”，那么練習(xí)則應(yīng)滲透與之相應(yīng)的閱讀的“過程與方法”的動(dòng)態(tài)的言語實(shí)踐知識(shí)，設(shè)計(jì)必要的技能訓(xùn)練內(nèi)容。假設(shè)選文用之于培養(yǎng)某種質(zhì)疑能力，課后練習(xí)則應(yīng)側(cè)重于培養(yǎng)質(zhì)疑探究的興趣、方法和能力。這樣才能使得課后練習(xí)與選文要實(shí)施的具體的課程內(nèi)容相呼相應(yīng)?？墒牵F(xiàn)行教材選文后練習(xí)大多缺乏類似這些方面的設(shè)計(jì)，因而，教師有必要對(duì)不適合既定課程內(nèi)容的課后練習(xí)進(jìn)行改造。

此外，作家豐富而復(fù)雜的創(chuàng)作背景亦需取舍，教學(xué)所處實(shí)際情況也要求靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

由“教教材”的教書匠變?yōu)椤坝媒滩慕獭钡脑O(shè)計(jì)師，前提是深刻領(lǐng)悟新課程的理念和《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)涵，關(guān)鍵是善于著眼課程內(nèi)容的實(shí)施而取舍整合教材，創(chuàng)造教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新備課內(nèi)容。

徐德湖，中學(xué)語文教師，現(xiàn)居江蘇興化。