蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”《語文課程標準》（下稱《課標》）也指出：“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”而閱讀創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，就是在閱讀活動過程中，以學生為主體，以思維為核心，培養(yǎng)學生獨立探究，獨立創(chuàng)造的高層次的審美品位和人文情操的能力。

上世紀末，語文界曾出現(xiàn)了多種對閱讀創(chuàng)新能力的培養(yǎng)的模式，如以知識為中心的講授模式，即講讀模式；以技能為中心的示范模式，即訓(xùn)練模式；以語感為中心的感悟模式，即積累模式。但任何一種模式都有其局限性，隨著時代的發(fā)展，需要對閱讀創(chuàng)新能力的培養(yǎng)進行再思考。

思考一：從詞義到審美的培養(yǎng)

《課標》指出：“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用?！遍喿x首先接觸的是語言文學，掌握字、詞、句的意義能力，這是直覺思維。由直覺思維上升到情感體驗，就具備了相應(yīng)的審美品位。前蘇聯(lián)心理學家列昂節(jié)夫把詞語分為“意義”和“涵義”兩個層次?！耙饬x”是詞義的靜態(tài)內(nèi)容，“涵義”就上升為情景、意象，由“詞義”到“涵義”，是閱讀中創(chuàng)新能力的內(nèi)容之一。

《藤野先生》開篇就是一句“東京也無非是這樣”，文章首句用“也”，學生是第一次接觸，這是一種全新的言語模型，學生單憑自己的語感是無法消化的。語文意識淡漠的學生，可能視而不見，或者干脆跳過去，不予理會。語文意識敏銳的學生，視線就會在這“也”字上逗留，思索首句用“也”的用心。他會想，通常情況下，“也”字句必有上文，如“爸爸笑了，我也笑了”，那么，“東京也無非是這樣”，應(yīng)該是省略了上文，上文應(yīng)是什么呢？這時也許不得要領(lǐng)，但讀完全篇，聯(lián)系寫作背景，便會得到一些答案，東京都是這樣，國內(nèi)豈不更糟？這里，起句用“也”便暗藏了許多潛在的信息。

在名家詞文中如：“人比黃花瘦”，著“瘦”字而意味雋永；“紅杏枝頭春意鬧”，著“鬧”字而境界全出；“大約孔乙己的確死了”，著“大約”、“的確”而內(nèi)涵豐富。

通過這樣的品味，有利于學生對文章的把握。而這種由“意義”到“涵義”的審美，就“味”出了文章之韻，成為了創(chuàng)新活動其中的一塊內(nèi)容。

思考二：從感知情緒到人文情理的培養(yǎng)

閱讀活動過程中，閱讀主體必然要對閱讀客體作出評價，這種評價是感知的。如果把“感知”上升到凈化審美心境、豐富人格內(nèi)涵，那么，閱讀活動就達到了創(chuàng)新能力的人文情理的境界。

楊絳先生的散文《老王》（人教版八年級上），以簡潔、沖淡的文筆塑造了一位忠厚而不幸的底層勞動者的形象，表達了作者對這位不幸者的同情和敬重?？梢哉f，這是一篇引導(dǎo)學生關(guān)注弱者，從而反思自己的生存狀態(tài)，并進而對學生進行民族精神教育的良好素材。同時，這也是一篇引導(dǎo)學生涵詠語句、于細微處體會文章的“言外之意”的范本。但如果光就對人物性格的分析，這僅僅停留在表層的感知上。其實聯(lián)系作者的創(chuàng)作時代背景，楊絳在文中隱晦的表達了在當時特殊年代里的世態(tài)炎涼。

如第七段中的一句話：“幸虧有一位老先生愿把自己降格為‘貨’，讓老王運送?！睂@句話中的“老先生”指的是不是錢鐘書，很多評論性的文章都沒有提及。學生認為，這里的“老先生”不是錢鐘書，理由是后文有一句話：“我問老王憑這位主顧，是否能維持生活，他說可以湊合。”在解決這個問題之前，讓我們先來分析一下作者的創(chuàng)作意圖和文章總體的語言風格。我認為，作者在文章中不僅著力敘述了老王的不幸，也表達了自己的人生不幸，由于政治風云的變幻，一向淡泊寧靜的楊絳夫婦在文革中也被下放改造，被剝奪了自由和學術(shù)研究的權(quán)利，這對學者型的楊絳夫婦來說，又何嘗不是一種人生不幸呢？面對不幸，楊先生和老王都表現(xiàn)出了一樣的堅忍執(zhí)著，而楊絳先生更是把苦難演繹成了淡定從容、輕松詼諧的人生態(tài)度，這在文章中盡管在敘述人生的不幸卻并不陰霾抑郁的敘述語言上可以體現(xiàn)出來。就比如這句“降格為‘貨’”，人與貨物平等，這本該是凄苦不幸的現(xiàn)實，在楊絳的筆下卻富含幽默調(diào)侃的味道，讀來讓人會意微笑的同時又倍感沉重！

讓我們再看原文，“我們從干?；貋恚d客三輪都取締了”，由于政治原因，老王失去了憑借拉客賺錢的營生，只好把三輪改成運貨的平板三輪，可是“他并沒有什么力氣運送什么貨物”，何況也不會有人愿意照顧這個又老又瞎的人的生意，在這種生活潦倒中，肯向老王伸出援手的只有楊絳夫婦了，盡管這時的楊絳夫婦也正處于政治困窘中，但生活情況比起老王稍稍好些，何況前文還說這時的錢鐘書的一條腿不知怎么的“走不得路了”，那么順理成章的接送錢鐘書的任務(wù)就落在了忠厚善良的老王身上。

總之，楊絳堪稱當代偉大的作家，她自覺地承擔起了文學反映苦難、救贖人類心靈的責任，她的高尚體現(xiàn)在對社會的深刻觀察上，體現(xiàn)在對弱者的關(guān)注和同情上，更體現(xiàn)在對自己的清醒的解剖上，把自己深沉的情懷寫得不怒不傷，其作品本身就達到了人文情理的高度。教學時，要積極引導(dǎo)學生探索這種隱藏在字里行間的思想。這種探微索隱的方法，不僅可以幫助學生辨出文中的滋味，而且可以使閱讀能力創(chuàng)新化。

思考三：從共性到個性的培養(yǎng)

新課程倡導(dǎo)的學生觀是：學生是發(fā)展的人；是獨特的人；是具有獨立意義的人。每一個學生在情趣、愛好、動機、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長等方面是各不相同、各有側(cè)重的，珍視學生的獨特性和培養(yǎng)具有獨特個性的人，應(yīng)成為我們對待學生的基本態(tài)度。個性化閱讀的出發(fā)點是正確認識學生存在個性差異。它要求在研究學生共性的同時，重視對學生個性差異的研究，尊重學生的個別性、獨立性，使學生在一定階段內(nèi)養(yǎng)成適合自身發(fā)展的閱讀能力。

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程?！边@實質(zhì)上是強調(diào)閱讀教學要重視學生獨特的感受和體驗，教師絕不能取代學生在閱讀中的主體地位，從而實現(xiàn)學生由“讀會”到“會讀”的轉(zhuǎn)變。

筆者在教學《陳涉世家》時，碰到這樣一個案例：

課文：……（陳涉）曰：“茍富貴，無相忘。”傭者笑而應(yīng)曰：“若為傭耕，何富貴也？”陳涉太息曰：“嗟乎，燕雀安知鴻鵠之志哉！”講到這時，學生質(zhì)疑“茍富貴，無相忘”是指陳涉“富貴”了不忘大家，還是有人“富貴”了不能忘大家？我覺得他提的還真是個問題，于是發(fā)動同學論證。有學生說，應(yīng)該是“假如有一天我富貴了，我不會忘記你們的”，這比較符合陳涉當時信心十足、滿懷抱負的心理，也照應(yīng)下句的“燕雀安知鴻鵠之志哉”；也有學生說“相”是“互相”之意，那主語應(yīng)是“大家”，這個學生用一本參考書來證明。我對學生的質(zhì)疑和探究結(jié)果的精神予以肯定。因為這個問題挺有味，各種參考書答案又不一致（浙江教育出版社的《詞語手冊》，無相忘，解釋為不忘記你們，偏指對方。整句翻作：有朝一日我富貴了，不會忘記你們的），我就叫大家課外再去探究考證一下。下堂課時有學生展示了他的成果，“相”字有三種用法：1、互相；2、遞相，“一個……一個”；3、指代性副詞，“我（們）”、“你（們）”、“他（們）”；“無”，作為表示否定的副詞，表示的是禁戒，翻譯成“不要”，那么，把“相”的三種意思分別帶入，依次可以翻譯為：1、如果富貴了，不要忘了彼此；2、如果富貴了，不要一個忘了一個；3、如果富貴了，不要忘了我（或“你”、“他”）。這個學生最后結(jié)論，照此理解，第一種更加貼切些。我當即對他進行了肯定。筆者認為，這種大膽質(zhì)疑不僅本身會對文本有更深入的理解，而且也是學生個性化閱讀和閱讀創(chuàng)新能力的體現(xiàn)。

閱讀教學的理想狀態(tài)是學生帶著自己對文本的理解和感受向老師求教，而不應(yīng)該是教師把自己對文本的理解講解給學生聽，也不應(yīng)該是教師把自己對文本的理解拆成若干小問題來步步緊逼的向?qū)W生追問，最終仍是讓學生被動的認同教師對文本的理解?？傊?，閱讀教學中讓學生與課本直接對話是必不可少的一個重要過程，要讓學生從“被動接受”和“被追問”的狀態(tài)中解放出來。唯此，才能激發(fā)學生的閱讀創(chuàng)新能力。

葉圣陶先生說：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領(lǐng)悟。”而時下競爭的重壓和現(xiàn)代電子傳媒聲光影像的刺激，我們大多數(shù)閱讀活動失去了它應(yīng)有的風采，正變得功利化和邊緣化。因此，在培養(yǎng)學生語文能力的同時，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，這是深化語文課堂閱讀，實施語文素質(zhì)教育，實現(xiàn)語文教育現(xiàn)代化的正確方法。

苗利軍，中學語文教師，現(xiàn)居浙江慈溪。