愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“提出問(wèn)題往往比解決問(wèn)題更為重要?！备鶕?jù)多年的教學(xué)實(shí)踐，我認(rèn)為在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，我們要把精心設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)作為準(zhǔn)備一節(jié)課、上好一節(jié)課的重中之重，力求實(shí)現(xiàn)課堂提問(wèn)從內(nèi)容、方式、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、過(guò)程到導(dǎo)學(xué)關(guān)系等諸方面的科學(xué)性安排和藝術(shù)性組織。而在所有的問(wèn)題設(shè)計(jì)中，追問(wèn)是最重要的。

追問(wèn)和逼問(wèn)是不同的。所謂追問(wèn)是以深入為方向，以思維走向?yàn)槁肪€，發(fā)揮老師的主導(dǎo)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性的過(guò)程。而逼問(wèn)則是以老師既定的答案為目標(biāo)，背棄思維的自然走向，將學(xué)生逼仄到老師的思路上去的過(guò)程。

追問(wèn)就是在學(xué)生回答了一個(gè)問(wèn)題之后，教師根據(jù)學(xué)生回答的情況繼續(xù)提問(wèn)的一種教學(xué)形式。它是“對(duì)話式”教學(xué)的一種存在形式。追問(wèn)使學(xué)生始終處于積極的思維狀態(tài)，且追問(wèn)內(nèi)容的由淺入深、由具體到抽象、由特殊到一般，也促使學(xué)生的思維向廣闊性和深刻性、獨(dú)立性和批判性、敏捷性和靈活性發(fā)展。

有關(guān)研究表明，中學(xué)生的思維已經(jīng)從經(jīng)驗(yàn)型走向理論型。他們逐步擺脫對(duì)感性材料的依賴，應(yīng)用理論來(lái)指導(dǎo)抽象思維活動(dòng)，發(fā)展了思維的深刻性，出現(xiàn)了思維的獨(dú)立性和批判性，表現(xiàn)為喜歡獨(dú)立思考、尋根究底和質(zhì)疑爭(zhēng)辯，思維日趨成熟。這為課堂追問(wèn)提供了思維基礎(chǔ)。追問(wèn)正順應(yīng)了中學(xué)生思維的發(fā)展規(guī)律。

語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)，是培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。而語(yǔ)言的理解和運(yùn)用都離不開(kāi)思維。語(yǔ)文教學(xué)的全過(guò)程實(shí)際上就是言語(yǔ)訓(xùn)練和思維訓(xùn)練交互作用、伴隨始終的過(guò)程。思維是從遇到問(wèn)題開(kāi)始起步的，問(wèn)題提得好，有助于學(xué)生探究解決，積極思考。閱讀教學(xué)中的設(shè)疑便是思維鍛煉的有效途徑之一，一般采用問(wèn)答的方式。

目前課堂教學(xué)提問(wèn)存在著這樣一些問(wèn)題：

一、簡(jiǎn)單化。問(wèn)題極為淺顯易懂，不用思考就能回答。雖然這樣的問(wèn)題能夠回答的同學(xué)多，課堂氣氛熱烈，但沒(méi)有實(shí)在的意義和效果，對(duì)學(xué)生思維的促進(jìn)和發(fā)展沒(méi)有太大的幫助。

二、選擇化。用“是不是”、“對(duì)不對(duì)”、“能不能”作提問(wèn)形式，沒(méi)有思考價(jià)值，當(dāng)然，說(shuō)白了，還是教師在向?qū)W生灌輸思想，讓學(xué)生被動(dòng)接受教師的理解和見(jiàn)解。雖然學(xué)生在回答問(wèn)題，但是，他們的思維還是停滯不前的。他們自我思考的積極性沒(méi)有充分調(diào)動(dòng)起來(lái)。這樣的提問(wèn)還不如讓學(xué)生自己讀書(shū)，去讀出自己的感悟來(lái)好得多。

三、模糊化。提問(wèn)的內(nèi)容不具體、方向不明確、范圍不清楚，讓學(xué)生聽(tīng)了以后丈二和尚摸不著頭腦，耽誤了課堂時(shí)間。

四、偏難性。由于教師提出來(lái)的問(wèn)題過(guò)大，要求過(guò)高，甚至提出一些很偏、很難的問(wèn)題，似乎在有意刁難學(xué)生，以顯示教師水平。

在教學(xué)中要極力避免這些問(wèn)題的出現(xiàn)，這樣在教學(xué)過(guò)程中才可能有效提高課堂的教學(xué)效果。

在提問(wèn)教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生的回答出現(xiàn)偏差時(shí)，教師要迅速地做出判斷、評(píng)價(jià)并進(jìn)而提出與前一問(wèn)有聯(lián)系且有更明確的指向作用的問(wèn)題，把學(xué)生一步一步地引向成功。很多時(shí)候，學(xué)生的回答是膚淺的、表面化的，這就需要教師不斷地追問(wèn)把學(xué)生的思維引向深入、深刻。提問(wèn)(追問(wèn))應(yīng)充分考慮問(wèn)題間順序的安排，并在問(wèn)題的過(guò)渡上花足心思。各個(gè)問(wèn)題要有聯(lián)系，有梯度，有前因后果，前一個(gè)問(wèn)題的解決，為后一個(gè)問(wèn)題的解決作鋪墊，最后水到渠成。學(xué)生在作一系列有序的回答后對(duì)解決問(wèn)題的思路就有了一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，思維也從狹窄走向廣闊，從膚淺走向深刻，從遲鈍走向敏捷。

追問(wèn)對(duì)教師提出了很高的要求。教師要善于聽(tīng)答，及時(shí)做出判斷評(píng)價(jià)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和方法進(jìn)行適時(shí)調(diào)整，迅速組織出新問(wèn)題。教師要從傳統(tǒng)的對(duì)自身的提問(wèn)研究較多轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生的答問(wèn)研究較多，注意時(shí)機(jī)，相機(jī)誘導(dǎo)。教師不再對(duì)課文進(jìn)行概念性、精確的分析。教師處理問(wèn)題的方式不再是按部就班，而是躲過(guò)事先“偉人的設(shè)計(jì)”，視具體情景而定。課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)技巧，課上看似隨機(jī)應(yīng)變，實(shí)際上功夫在“課堂”外。它要求教師既備教材、教法，又要備學(xué)生，按照教學(xué)規(guī)律，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷提高教學(xué)水平。只有這樣，我們才能真正實(shí)現(xiàn)課堂提問(wèn)為學(xué)生發(fā)現(xiàn)疑難問(wèn)題、解決疑難問(wèn)題提供橋梁和階梯，啟迪學(xué)生的思維，激發(fā)他們的求知欲，促使他們參與學(xué)習(xí)，幫助他們理解和應(yīng)用知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)。

教師的教學(xué)藝術(shù)在于點(diǎn)撥、啟發(fā)，在培養(yǎng)閱讀能力和思維能力上下功夫，在開(kāi)竅、轉(zhuǎn)化上下功夫。為此教學(xué)目的必須單一，突出重點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)，以利于學(xué)生邊閱讀邊思考，準(zhǔn)確地把握語(yǔ)言因素，深刻地體會(huì)文道是怎樣和諧統(tǒng)一的。在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)經(jīng)常創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的情境，使學(xué)生在產(chǎn)生矛盾的情境中通過(guò)積極思考提出解決問(wèn)題的辦法。著名特級(jí)教師錢夢(mèng)龍先生十分講究這種“問(wèn)”藝術(shù)，他在執(zhí)教《愚公移山》時(shí)，有兩個(gè)典型的范例：一是“愚公年且九十”的“且”字，錢先生沒(méi)有直問(wèn)其意，而是問(wèn)：“愚公九十幾歲?”學(xué)生稍感疑惑之余，頓悟“且”為“將近”意，愚公還沒(méi)到九十歲，只是“將近九十”。二是“鄰人京城氏之孀妻有遺男”的“孀”字與“遺”字，錢先生也沒(méi)有直解其意，而是問(wèn)：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎?”這樣就使“孀”“遺”二字之義迎刃而解。如果說(shuō)學(xué)生掌握知識(shí)的最佳動(dòng)力是興趣，那么曲問(wèn)便是巧妙撩撥學(xué)生興趣的藝術(shù)魔棒，通過(guò)它，產(chǎn)生了“錯(cuò)綜見(jiàn)意，曲折生姿”的功效。有感于范美忠老師執(zhí)教《孔乙己》中的追問(wèn)方法，我也用追問(wèn)的方法，來(lái)解讀《陳奐生上城》。我先問(wèn)了學(xué)生一些他們不理解的問(wèn)題以后，接著說(shuō)：“看來(lái)沒(méi)有問(wèn)題。好。我要問(wèn)了。第一個(gè)問(wèn)題：從情節(jié)發(fā)展的角度，給《陳奐生上城》這篇小說(shuō)的三小節(jié)各擬一個(gè)兩三個(gè)字的小標(biāo)題。誰(shuí)擬好誰(shuí)站起來(lái)說(shuō)，看誰(shuí)最快?！边@樣學(xué)生有興趣看書(shū)，思考，鉆研。

要反復(fù)鉆研，在作品中找到構(gòu)思的“焦點(diǎn)”，迅速入題，點(diǎn)破中心。在課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)上設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生把握課文的精髓。如學(xué)習(xí)屠格涅夫的《門檻》一文時(shí)，就緊緊抓住“俄羅斯姑娘”這一形象輕松地突破了文中“大樓”、“大樓里的聲音”、“門檻”等形象的象征意義。

設(shè)計(jì)問(wèn)題要精當(dāng)，要有啟發(fā)性，注重“問(wèn)”的質(zhì)量，研究“問(wèn)”的藝術(shù)。我在教學(xué)實(shí)踐中，注意把提問(wèn)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生讀后提問(wèn)，讓學(xué)生讀后回答這類提問(wèn)，形成生生互動(dòng)的氛圍。學(xué)生提出的問(wèn)題由同學(xué)組成的小組合作解決，或者整個(gè)班共同討論解決，課堂上到處閃爍著學(xué)生智慧的火花。由于是從獨(dú)立思考拓寬到集體思考，許多有意義、有價(jià)值的爭(zhēng)辯就在這當(dāng)中產(chǎn)生，當(dāng)學(xué)生的思考被激發(fā)后，往往有許多獨(dú)到的見(jiàn)解。如一個(gè)學(xué)生在學(xué)普希金的《致大?！窌r(shí)就問(wèn)道：“普希金在詩(shī)中為什么要提到拿破侖和拜倫?”一石激起千層浪，全班同學(xué)立即熱烈討論起來(lái)，經(jīng)過(guò)查找有關(guān)拿破侖和拜倫的背景資料，最后一致認(rèn)為普希金是把拿破侖和拜倫作為自己的偶像加以崇拜的，借以表達(dá)追求自由的強(qiáng)烈感情。在學(xué)生認(rèn)為沒(méi)有問(wèn)題可問(wèn)的情況下，以教師問(wèn)學(xué)生答的形式形成師生互動(dòng)的氛圍。抓住學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律和心理特點(diǎn)，注意變換提問(wèn)的角度和方法，如深文淺問(wèn)，淺問(wèn)深究，直事曲問(wèn)等。特別注意在學(xué)生熟視無(wú)睹、認(rèn)為沒(méi)有問(wèn)題的地方設(shè)疑，在學(xué)生有疑問(wèn)之處提出相反的問(wèn)題，誘發(fā)學(xué)生積極探求、積極思考尋求答案。如在教學(xué)魯迅的《燈下漫筆》一文時(shí)，我設(shè)置了這樣一個(gè)問(wèn)題：“魯迅在文中提到中國(guó)的老百姓在鈔票貶值的情況下，‘降格以求’，打六折或七折兌換成銀元也不以為意，甚至還非常高興。請(qǐng)問(wèn)現(xiàn)今有沒(méi)有‘降格以求’的現(xiàn)象存在?請(qǐng)舉例加以說(shuō)明。”此問(wèn)一出，學(xué)生都非常興奮，紛紛議論起來(lái)，不一會(huì)兒，就有十來(lái)位學(xué)生陸續(xù)發(fā)表了自己的見(jiàn)解。他們從課內(nèi)說(shuō)到課外，從自身說(shuō)到他人，從學(xué)校說(shuō)到社會(huì)。這時(shí)教師適時(shí)補(bǔ)充了1999年發(fā)生在深圳特區(qū)的一件令國(guó)人憤怒的事情：一個(gè)韓國(guó)老板強(qiáng)迫百多名工人下跪道歉，而只有一人表示反對(duì)的事，讓學(xué)生討論那些人的下跪是否也是“降格以求”的表現(xiàn)。通過(guò)這樣的問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)，把學(xué)生由課內(nèi)拉到了課外，實(shí)現(xiàn)了大語(yǔ)文教學(xué)。同時(shí)也在討論中培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

總之，采用“追問(wèn)教學(xué)法”，可以有效地激活學(xué)生的思維，營(yíng)造出教師、學(xué)生、文本多方互動(dòng)的教學(xué)氛圍，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。如何有效地在課堂教學(xué)中“追問(wèn)”，是每一位教師在備課和教學(xué)中都要加以考慮的問(wèn)題。

蔣海莞，陳兆進(jìn)，中學(xué)語(yǔ)文教師，現(xiàn)居浙江東陽(yáng)。