中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中存在的不良現(xiàn)象及問題

1.評(píng)教者過于注意課堂教學(xué)的形式，在一定程度上誘發(fā)教師過分追求“形似”，從而使教學(xué)的本質(zhì)被異化、扭曲?！霸u(píng)價(jià)新課堂，要有新理念”，是現(xiàn)如今許多中小學(xué)評(píng)教人員不成文的評(píng)教信條。與之相適應(yīng)，“教授新課程，要有新理念”也成為新課程背景下許多教師的教育信條。然而，許多人對(duì)“新理念”的理解淺嘗輒止。許多中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)當(dāng)談到評(píng)課時(shí)首先想到的是：課堂上有沒有自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等主要學(xué)習(xí)方式；有沒有運(yùn)用多媒體課件創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景；在課堂師生互動(dòng)中，學(xué)生是否“動(dòng)”起來了。有些領(lǐng)導(dǎo)甚至規(guī)定教師講授時(shí)間不要超過多少分鐘，如此等等。如若沒有或不照此去做，那就是“教學(xué)理念落后，方法陳舊”，這似乎已經(jīng)成為不成文的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)！為了迎合領(lǐng)導(dǎo)及其他評(píng)課者的“口味”，在許多觀摩課、公開課乃至日常的教學(xué)中出現(xiàn)了許多令人不可思議的現(xiàn)象。如，有些老師在公開課中為了達(dá)到某種效果，講學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容；有的則提前布置課堂上要提的問題，或?qū)栴}與學(xué)生“一一對(duì)應(yīng)”；更有甚者只讓部分“好學(xué)生”進(jìn)入課堂；為了追求“先進(jìn)的教法”，竟然拋棄了講授法，似乎誰“講”誰落后……如此等等。

誠然，新課程確實(shí)倡導(dǎo)“讓學(xué)生在生動(dòng)具體的情景中學(xué)習(xí)”，使原來枯燥、抽象的知識(shí)變得生動(dòng)、形象，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但這絕不意味著沒有具體情景的課堂就不是新課堂，沒有運(yùn)用多媒體技術(shù)的課堂就不是新課堂，也絕不意味著創(chuàng)造情景成為教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)！上述不合理的做法將內(nèi)容與形式本末倒置，無疑是對(duì)教學(xué)本質(zhì)的扭曲和異化。

2.“學(xué)生評(píng)教”在有些中小學(xué)被濫用，甚至被譽(yù)為創(chuàng)新之舉。學(xué)生評(píng)教肇始于20世紀(jì)20年代的哈佛大學(xué)，興盛于高等教育大眾化的后期。在當(dāng)今市場經(jīng)濟(jì)日益成熟的中國，學(xué)生評(píng)教“下移”到中小學(xué)，并被許多學(xué)校以為是教育的創(chuàng)新之舉用于評(píng)價(jià)教師的課堂教學(xué)效果，并將評(píng)價(jià)結(jié)果作為教師業(yè)績?cè)u(píng)定的重要組成部分加以“炒作”。有報(bào)載，沈陽市某中學(xué)規(guī)定，如果一個(gè)教學(xué)班有三分之一的學(xué)生認(rèn)為教師不合格，那么該老師會(huì)在三天之內(nèi)被調(diào)換。北京某中學(xué)在實(shí)行教師聘任制后，學(xué)生們也成了老師的“考官”，學(xué)生給老師打分的比重超過了40%。如此簡單的思維，機(jī)械的做法給教育教學(xué)帶來了很壞的影響?，F(xiàn)實(shí)中，對(duì)學(xué)生要求越嚴(yán)格的老師、越負(fù)責(zé)任的老師越容易被學(xué)生“炒了魷魚”。原因很簡單：不管怎樣，中小學(xué)生總是未成年人，他們觀察問題，分析問題，處理問題的能力有限，在很大程度上具有片面性和不成熟性。況且他們中好多人存在不同程度的厭學(xué)情緒，懷有勢(shì)利心理、兒戲心理、任性甚至報(bào)復(fù)心理，以此態(tài)度評(píng)價(jià)老師很容易失真，如果這樣，將評(píng)教的一部分權(quán)力交給學(xué)生豈不荒謬。

3.在新課程背景下的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，量化評(píng)價(jià)表格的應(yīng)用仍占據(jù)主流，居主導(dǎo)地位。作為工具性的課堂教學(xué)量化評(píng)價(jià)表格，由于其具有易操作性、省時(shí)、省力備受評(píng)教者的青睞，從而仍然在現(xiàn)今的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中占主導(dǎo)地位。評(píng)教者往往依據(jù)評(píng)價(jià)表中的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的權(quán)重系數(shù)分項(xiàng)打分，核算總分，然后以總分去評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的優(yōu)劣。一方面，這些理論化的指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)中有好多描述籠統(tǒng)，可操作性不好，評(píng)課者常常聽完課后在短短的幾分鐘內(nèi)就將表格各項(xiàng)給出分?jǐn)?shù)，形式化傾向嚴(yán)重；另一方面，將一個(gè)整體的、動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)人為地“肢解”為各個(gè)要素進(jìn)行數(shù)量化分析，以數(shù)字的簡單相加來判斷課堂教學(xué)的整體效果本身就不怎么科學(xué)合理。因?yàn)橄到y(tǒng)論告訴我們，整體的功效不等于各部分功效的簡單相加。此外，在富有生命意義的課堂教學(xué)中，諸如教師的個(gè)性、激情、創(chuàng)造性、靈感以及對(duì)學(xué)生的愛等等本身是無法用數(shù)字來衡量的，而這些方面又深深地影響著學(xué)生人格的形成。這種評(píng)價(jià)理念和方式在一定程度上會(huì)誤導(dǎo)教師在教學(xué)中只注重外在的、表面化的、形式化的東西，從而不能將課堂作為師生生命活動(dòng)的有機(jī)整體深入思考。有人批評(píng)這種教學(xué)評(píng)價(jià)“就像懸在教師頭上的一把利劍，不會(huì)真正發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)的促進(jìn)功能”。

中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)問題的反思

1.認(rèn)真思考新課程背景下課堂教學(xué)評(píng)價(jià)出現(xiàn)的形式化、片面化甚至絕對(duì)化的做法，其根本原因是許多中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，教研員和部分教師對(duì)新課改及其理念認(rèn)識(shí)不到位，理解不深刻。從目前的情況看，廣大中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，教研員和教師對(duì)新課程的政策以及形式變化雖然有所了解，但對(duì)于支撐新課改的更深層次的文化觀念的變革了解甚少，或者說他們沒有準(zhǔn)確把握新課程的真諦、使命與方法，以至于對(duì)新課程的某些理念作出了簡單化、片面化、極端化的理解，在某種意義上甚至將新課程背景下的教學(xué)和以往的教學(xué)簡單的對(duì)立起來。比如，將提倡啟發(fā)式等同于不要講授法；將自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)推向極端，要求課堂每節(jié)要有“合作”、每節(jié)要有“自主”、每節(jié)要有“探究”等等。上述理解完全是對(duì)新課程理念的曲解。以這樣的錯(cuò)誤理念進(jìn)行新課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，帶來的結(jié)果只能是教師拼命地追求新課程的“形似”，卻離“神似”越來越遠(yuǎn)。

長期以來，我國中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、教研員和教師形成了政策怎么說，領(lǐng)導(dǎo)怎么評(píng)，教師就怎么教的思維定勢(shì)。他們這種仰仗教育專家和行政指令的工作方式，在實(shí)踐上很少主動(dòng)鉆研有關(guān)教育理念及其文化內(nèi)涵，更缺少創(chuàng)新。再加上許多中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的“官僚主義”作風(fēng)嚴(yán)重，很少靜下心來鉆研新課程改革，致使在新課程評(píng)價(jià)中依據(jù)舊標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)新課堂，或者只關(guān)注表面現(xiàn)象而忽視其本質(zhì)。事實(shí)上，不管什么樣的課程理念，都要通過教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。而在本質(zhì)上，教學(xué)永遠(yuǎn)是通過師生的雙邊活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生掌握知識(shí)、形成技能和養(yǎng)成良好個(gè)性的特殊認(rèn)識(shí)過程，它的核心功能就是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

同時(shí)，我們還應(yīng)看到，缺乏對(duì)中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、教研員和教師有針對(duì)性地培訓(xùn)是新課改實(shí)施“不利”的主要原因。長期以來，教師培訓(xùn)的最大特點(diǎn)和最大缺點(diǎn)是不管領(lǐng)導(dǎo)、教研員還是教師都是被迫參加培訓(xùn)，應(yīng)付差事，培訓(xùn)中學(xué)習(xí)的東西側(cè)重于政策導(dǎo)向，被培訓(xùn)者很少專心去研究新的教育教學(xué)和課程理念及其文化背景。而且，培訓(xùn)機(jī)制不健全，培訓(xùn)課程不系統(tǒng)。所以，我們要健全教師、教研員和領(lǐng)導(dǎo)的培訓(xùn)機(jī)制，制定切實(shí)可行的系統(tǒng)的培訓(xùn)課程體系，調(diào)動(dòng)他們參與培訓(xùn)的積極性，鉆研新理念的積極性，克服他們將自己放在課改對(duì)立面的消極思想，使他們不僅成為實(shí)施新課程的主要力量，而且成為研究新課程的主要力量?？傊?，只有形成一支“研究型”領(lǐng)導(dǎo)隊(duì)伍和教師隊(duì)伍，新課改才能走得更好，走得更遠(yuǎn)。

2.對(duì)于學(xué)生評(píng)教應(yīng)持謹(jǐn)慎的態(tài)度，將學(xué)生評(píng)教視為教育的創(chuàng)新之舉未免過于荒唐。以學(xué)評(píng)教的背后，反映的是市場經(jīng)濟(jì)法則對(duì)教育陣地的侵蝕。主張以學(xué)評(píng)教者簡單地將市場經(jīng)濟(jì)的運(yùn)行法則套用到復(fù)雜的教學(xué)情景中，認(rèn)為學(xué)生是“上帝”，教師只能無條件地迎合“上帝”、滿足“上帝”，這是不符合教育規(guī)律的。教學(xué)活動(dòng)是復(fù)雜的深?yuàn)W的認(rèn)知實(shí)踐活動(dòng)，教師如何根據(jù)全體學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，選擇教學(xué)方法，以怎樣的理念去組織教學(xué)等，這些問題學(xué)生知道嗎？不知道又如何評(píng)判呢？況且，學(xué)生評(píng)教結(jié)果事關(guān)教師的名利、生計(jì)，所以教師只能想辦法去迎合學(xué)生，甚至滿足學(xué)生不正當(dāng)?shù)男枨髞慝@得學(xué)生的好評(píng)。有時(shí)候，學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的不客觀評(píng)價(jià)還會(huì)引發(fā)師生沖突，僵化師生關(guān)系，給教育教學(xué)帶來直接的負(fù)面影響。誠然，學(xué)生的意見并不是完全沒有參考價(jià)值，只是這種參考價(jià)值十分有限。正因?yàn)槿绱?，我們要慎重?duì)待。

3.新課程背景下，對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，要遵循以質(zhì)性評(píng)價(jià)為主，以量化評(píng)價(jià)為輔，堅(jiān)持評(píng)教評(píng)學(xué)相結(jié)合，側(cè)重評(píng)學(xué)的原則。質(zhì)性評(píng)價(jià)在操作層面應(yīng)涉及課堂師生活動(dòng)的如下方面：一是教師的基本素質(zhì)方面，包括教師對(duì)知識(shí)的傳授和解釋的正確性；教師對(duì)教材理解的廣度和深度；教師駕馭課堂的能力、選擇教法的能力；教師創(chuàng)造教學(xué)情景的能力；調(diào)控課堂中師生人際互動(dòng)的能力；教師的敬業(yè)精神以及教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特色等方面。二是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的評(píng)價(jià)，包括學(xué)生如何參與到教學(xué)活動(dòng)中及其參與程度；學(xué)生注意力的集中程度；學(xué)生探究問題的主動(dòng)性及深度；學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方法的掌握程度及對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度；學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成程度等。這些方面只能從質(zhì)的方面去評(píng)價(jià)，而不能用數(shù)字來描述。

質(zhì)性評(píng)價(jià)在本質(zhì)上不排斥量化評(píng)價(jià)。量化評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)中諸如教師講授時(shí)間和學(xué)生活動(dòng)時(shí)間的分配、教學(xué)中知識(shí)點(diǎn)的密集程度、教學(xué)中學(xué)生解決問題的數(shù)量、老師和學(xué)生提問的次數(shù)、學(xué)生掌握某一技能所用的時(shí)間等能做出精確的數(shù)字化描述，這些是質(zhì)性評(píng)價(jià)所不及的。因此，在質(zhì)性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上輔以量化評(píng)價(jià)可以更為客觀地對(duì)課堂教學(xué)做出價(jià)值上的判斷。

今后，在研制和應(yīng)用新課程課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系的過程中還應(yīng)注意考慮以下問題：第一，不能把評(píng)價(jià)的著眼點(diǎn)放在評(píng)價(jià)的甄別功能上，而應(yīng)注重評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能。我們要的不是“一節(jié)好課”，而是“節(jié)節(jié)好課”。好課的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)確立忠實(shí)課改精神，貫徹新課程理念為教師教學(xué)服務(wù)的觀念。第二，在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系中要體現(xiàn)更多的人文關(guān)懷，既要關(guān)照學(xué)生的人性，又要關(guān)照教師的人性，把課堂真正當(dāng)作生命活動(dòng)的實(shí)體來看待，而不應(yīng)該看成僵死的、機(jī)械化的程序。第三，以往的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系過多地重視了不同學(xué)科教學(xué)的共性問題，而相對(duì)忽視了其個(gè)性問題。比如拿師生在課堂上的活動(dòng)來說，理科、文科以及綜合科教學(xué)的個(gè)性差別較大，而這些個(gè)性難以在側(cè)重共性的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系中予以區(qū)別對(duì)待，也就很難做到具體問題具體分析。所以，我們應(yīng)該構(gòu)建分別適合文科、理科和綜合科的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，這也許是一條行之有效的途徑。