傳說，釋迦牟尼長期修煉，最后在一棵千年菩提樹下悟道而成佛。因?yàn)?，菩提樹助長了他博愛天下的善心和參透萬物的靈氣。這菩提樹，便是他悟道成佛的特定環(huán)境。閱讀，同樣需要環(huán)境。教師的指導(dǎo)便是最重要的閱讀環(huán)境。閱讀教學(xué)中，教師的指導(dǎo)行為主要有哪些呢？

一是設(shè)計任務(wù)。教師要根據(jù)學(xué)情就學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計指導(dǎo)方案，做到讀、思、議、練有機(jī)結(jié)合，重點(diǎn)突出，并隨時把握目標(biāo)達(dá)成情況，調(diào)控閱讀進(jìn)程。很難想象，一堂沒有老師的任務(wù)引導(dǎo)，一味強(qiáng)調(diào)所謂“自主研究”的語文課究竟會取得什么效果。

問題是任務(wù)的主要形式。因此，提問是閱讀教學(xué)不可或缺的重要內(nèi)容。“語文課程中學(xué)生智慧技能的習(xí)得與發(fā)展，與問題情境相伴而生，隨答問能力提高而優(yōu)化，以教師提問水平優(yōu)劣為基準(zhǔn)條件?！保▍^(qū)培民《語文教師技術(shù)行為概論》）根據(jù)奧蘇伯爾和魯賓遜的解決問題模式，語文提問在認(rèn)知策略手段中的作用表現(xiàn)為，將學(xué)生從已知信息的認(rèn)知水平提升到似是而非無以應(yīng)的認(rèn)知水平最近發(fā)展區(qū)，在能大致明了題義的情況下，引導(dǎo)學(xué)生尋找“發(fā)現(xiàn)策略”，即突破的契機(jī)，直至解決問題。突破成功的過程，便是策略習(xí)得的過程，這一過程使個體的智慧技能得到補(bǔ)充和提高。（區(qū)培民《語文課程與教學(xué)論》）為此，必須講究提問的質(zhì)量。

提問要有策略性，不能“滿篇問”，而要對估計學(xué)生不易領(lǐng)會的地方發(fā)問；不能“滿堂問”，而要抓住“課眼”，有的放矢；要有思考性，必須有一定的思維坡度，經(jīng)過一番嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评怼⑴袛嗖拍艽鸪?，“教師提出的問題，課堂內(nèi)三五秒鐘就有多數(shù)人‘唰’地舉起手來，這是不值得稱道的”（贊可夫語）。要有序列性，要由淺入深，由易到難，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)；要有時機(jī)性，起始時如何提問，過程中如何提問，要因時制宜。

質(zhì)疑是一種特殊的提問。說它特殊，因?yàn)樗c師問生答的方向正好相反，它是學(xué)生就個體所發(fā)現(xiàn)、所感覺、所關(guān)注的疑難，向教師（或班集體）提出問題。教師在學(xué)生質(zhì)疑活動中是否就成了一個被動應(yīng)對者了呢？不是的。教師應(yīng)該主動激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑動機(jī)和精神，并通過“拋磚”等手段讓學(xué)生掌握質(zhì)疑的方法，誘導(dǎo)學(xué)生對從文本、教師諸方面獲得的信息進(jìn)行深入的個性化的思考，提出自己的不解之惑或不同之見。教師要注意甄別學(xué)生質(zhì)疑的價值，并采取合適的方法予以解決，有的由教者直接講解，有的交給學(xué)生探究，有的重錘敲打，有的一帶而過。

二是創(chuàng)造氛圍。我國古人早就重視情境氛圍對人的教育和影響。莊子說：“嬰兒生無碩師而能言，與能言者處也?！避髯诱f：“居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，積靡使然也?！泵夏溉w、斷織教子更是古代情境教學(xué)的典型范例。

語文閱讀教學(xué)設(shè)置情境氛圍，必須緊扣教材，把學(xué)生帶進(jìn)課文，做到四個“入”：“入文”，進(jìn)入課文，感知教材，熟悉課文的字、詞、句、篇，獲得真切的、深刻的印象，為理解課文打下基礎(chǔ)；“入境”，進(jìn)入課文所展示的境界，與作者的心靈相溝通，與文章的旨意相融合，運(yùn)用聯(lián)想和想象，神游于文章的人、事之中，體驗(yàn)、感悟、理解課文；“入神”，深入課文的堂奧，發(fā)現(xiàn)鉆石精金，采擷珠寶，領(lǐng)會文章構(gòu)思的巧妙、表現(xiàn)方法的恰當(dāng)、遣詞造句的精彩；“入化”，從課文中提煉出要點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生吸收、消化，逐步轉(zhuǎn)化為能力，得到學(xué)習(xí)的竅門。為此，創(chuàng)設(shè)情境可采用以下方法：

聯(lián)系生活再現(xiàn)情境。生活是語文之源；生活是最淵博、最優(yōu)秀的語文老師。學(xué)生年少，生活閱歷不豐富，但他們對社會生活都已有所認(rèn)識，有所了解，對生活充滿著熱望。聯(lián)系生活再現(xiàn)情境，就是把教材中所寫的生活與學(xué)生的生活通過創(chuàng)設(shè)情境溝通起來，打開學(xué)生的生活庫藏，強(qiáng)化他們的體驗(yàn)，增進(jìn)對文章的理解。古人讀書，“虛心涵泳，切己體察”（朱熹語），說的就是這個意思。

運(yùn)用實(shí)物演示情境。俗話說：“百聞不如一見?！边@是人們認(rèn)識客觀事物的一條規(guī)律。運(yùn)用實(shí)物演示情境，正是從這一認(rèn)識規(guī)律出發(fā)的。

借助圖畫再現(xiàn)情境。在圖畫面前，學(xué)生看得清楚，感受得真切，從圖畫的色彩、明暗中能迅速立體地感知課文內(nèi)容，并涵養(yǎng)美感。

播放音樂渲染情境。音樂，能激蕩人的心靈，撫慰人的心靈，對渲染情境，創(chuàng)造氣氛，有著獨(dú)到的作用。對音樂的選擇，要以課文內(nèi)容為基本要求。如果能把音樂語言與文字語言溝通起來，教學(xué)就真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生聽覺、視覺的聯(lián)動，在這種聯(lián)覺的通感中，收到很好的效果。

扮演角色體會情境?？梢灾笇?dǎo)學(xué)生帶著強(qiáng)烈的感情朗讀課文，體會文中人物的思想感情；可以指導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀課文，增進(jìn)對課文的理解；可以指導(dǎo)學(xué)生改編課本劇，或指導(dǎo)學(xué)生表演，加深對教材內(nèi)容的體會和理解。

錘煉語言描繪情境。隨著學(xué)生年齡的增長，思維能力逐漸增強(qiáng)，如果只靠直觀的教學(xué)情境，容易使教學(xué)簡單化、表面化，不利于學(xué)生抽象思維的培養(yǎng)與訓(xùn)練。加之教材難度加大，相應(yīng)的深度和高度往往也很難運(yùn)用一般的直觀性的教學(xué)情境。在這種情況下，教學(xué)語言則是法寶，是最簡潔、最方便、最經(jīng)濟(jì)的教學(xué)手段。事實(shí)也充分證明，只要教學(xué)語言準(zhǔn)確、簡潔、理趣、有感染力，語言情境常能收到理想的教學(xué)效果。

三是組織討論。討論是以同座或小組為獨(dú)立單位，學(xué)生根據(jù)一定的議題進(jìn)行議論的一種教學(xué)對話行為。語文的知識教學(xué)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的廣泛聯(lián)系，使語文課堂討論獲得了比其他人文學(xué)科更多的話題材料和談?wù)撗苌?；語文的能力訓(xùn)練與學(xué)生的言語智慧的直接關(guān)系，規(guī)定了語文課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為必須以“言語”為中心，“通過對言語的操作達(dá)到對世界的把握和改造”（李海林《言語教學(xué)論》），而“言語”的主要習(xí)得方式非“發(fā)言”莫屬。這就決定了語文課堂討論的“可操作性”和“必操作性”。

討論是課堂對話中教學(xué)環(huán)境最為自由寬松的、學(xué)生參與度最高的互動行為方式。但是，可能出現(xiàn)的討論的泛化和失控，使它也成為了教學(xué)效果最難以保證的行為。這就要求教師時刻注意自己的多重角色，認(rèn)真做好組織指導(dǎo)工作。

第一，組織設(shè)計議題。教師除了根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)生已有水平編制議題外，更為重要的是組織來自學(xué)生的教學(xué)資源，從中篩選出議題。議題可能引發(fā)的話題和談資，議題可能引發(fā)的多向度思考和論辯，都是組織設(shè)計論題的重要備課點(diǎn)。

第二，指導(dǎo)、調(diào)控討論。教師在討論的展開過程中，必須做好這么幾件事：一要關(guān)注學(xué)生的參與度，通過巡視，督促學(xué)生傾聽和發(fā)言；二要關(guān)注話題的扣題和展開情況，通過對一兩個討論單位（同座或小組）的暫留觀察，掌握討論的進(jìn)度和質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)新的討論素材和教學(xué)生長元素；三要適時介入，引導(dǎo)和矯正討論過程，或補(bǔ)充信息以助討論深入或轉(zhuǎn)折。

第三，做好評價。評價的重點(diǎn)有三：一是對學(xué)生討論結(jié)果的評價，著眼點(diǎn)是認(rèn)知的正確度、深度和創(chuàng)新度；二是對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的評價，重點(diǎn)是學(xué)生發(fā)言中的言語策略及討論結(jié)果中反映的認(rèn)知策略；三是對學(xué)生討論行為的評價，側(cè)重于討論中參與的頻度、態(tài)度、習(xí)慣、方式的評價以及相關(guān)能力成長的評價。

組織討論，要以促進(jìn)思維、培養(yǎng)悟性、訓(xùn)練能力為出發(fā)點(diǎn)，保證其實(shí)際效果，而不能只把討論作為課堂點(diǎn)綴，使討論淪為制造主體學(xué)習(xí)熱烈氣氛的工具，淪為公開課教師用來調(diào)整自身教學(xué)狀態(tài)和講課進(jìn)程的工具。有些課堂上，教者讓學(xué)生討論了五、六次，甚至更多，可謂“高潮迭起”，但每次討論的時間卻少得可憐，實(shí)際上，學(xué)生不過剛剛進(jìn)入角色，思維還未完全展開，問題的討論還不深入，不透徹，就被迫停止，讓聽課者感到遺憾。正確的做法是，控制討論的次數(shù)，而給足每一次討論的時間。既然給了學(xué)生討論的自由，就應(yīng)給足他們討論的時間（視問題難易和學(xué)情而定），對于那些真正能拓展學(xué)生思維、鍛煉學(xué)生能力的“含金量”高的問題，讓學(xué)生去討論個十幾分鐘，也是值得的，無可非議的。

慧海禪師云：“得意者越于浮言，悟理者超于文字?！保ā段鍩魰罚┩鯂S所謂“無我之境”指的是，“不知何者為我，何者為物”，與物俱化，物即我，我即物（《人間詞話》）。我們的語文閱讀教學(xué)就應(yīng)該追求這種“心領(lǐng)神會”而又“心馳神往”的境界，追求這種文本“與我為化，不知人之文，我之文”（唐彪《讀書作文譜》）的境界，僅僅停留于對閱讀對象的客觀把握是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，僅僅將閱讀對象主觀化也是不夠的。這種高于“看山是山，看水是水”、“看山不是山，看水不是水”的“看山仍是山，看水仍是水”，學(xué)生主體與文本客體的高度融會、高度和諧，便是閱讀教學(xué)的最高境界。欲臻此境，教者任重矣，上述三點(diǎn)當(dāng)用心盡力為之。

錢文波，中學(xué)語文教師，現(xiàn)居江蘇海安。