一、接受美學與探究性閱讀教學

20世紀60年代，以姚斯和伊瑟爾為代表的聯(lián)邦德國“康斯坦學派”提出了“接受美學”理論，并使這一新的理論成為當今世界頗有影響的一種美學理論。它從一個全新的角度重新溝通了文學與社會現(xiàn)實的聯(lián)系，極大地改變了人們的閱讀觀念，也因此引起了我國語文界的關(guān)注。從我國目前的中小學語文教材來看，絕大部分的選文是文學作品，尤其是高中的語文教材，文學作品占了60%以上，即使教材中的記敘文也與文學體裁有著密切的聯(lián)系。可以這么說，中小學生的閱讀實際上大部分時間是在閱讀文學性的作品。所以，用接受美學理論來指導(dǎo)我們的中學語文閱讀教學應(yīng)該還是順理成章的。

早在接受美學創(chuàng)立后不久，主要創(chuàng)立者姚斯就曾指出，這一理論之所以獲得意想不到的成功，是因為它“滿足了人們在60年代由于對于語文課的普遍不滿而產(chǎn)生的潛在興趣?！苯邮苊缹W理論以現(xiàn)象學和解釋學為理論基礎(chǔ)，是以人的接受實踐為依據(jù)的獨特自足的理論體系。它打破了傳統(tǒng)研究中只關(guān)注作家作品的局限，超越前人地引入了讀者的要素，明確地提出了讀者中心論，并認為：作品的意義只有在讀者的閱讀過程中才能產(chǎn)生；它強調(diào)讀者的能動作用；注重接受主體性的建立；重視讀者的視野與文本包蘊的歷史視野在閱讀中達到“視野融合”；重視對“召喚結(jié)構(gòu)”（即未定點、空白）的具體化，以生成作品的意義，使讀者的主體地位凸現(xiàn)出來。

接受美學理論的這些觀點，為我們的探究性閱讀教學提供了堅實的理論基礎(chǔ)，對于我們重新認識閱讀教學，這一特殊的“接受和探究”活動，認識這一活動中學生的地位、作用，認識學生閱讀過程中的某些特點，有著重要的指導(dǎo)作用。學生，作為閱讀教學的探究主體，如何探究和接受課文（文本），過去我們對這方面的重視和研究是極其不夠的。以往的閱讀教學只重視教師如何施教，而忽視了學生如何探究。但是施教只是手段，學生探究才是目的。而接受美學則深刻地揭示出閱讀教學必須發(fā)揮學生的主體性和參與探究的行為。因此我們應(yīng)當把課文的“讀者”——學生，放到閱讀教學的最重要環(huán)節(jié)，作為閱讀教學的主體來看待。只有當我們的學生去閱讀、探究時，這個文本才能成為作品。沒有學生的閱讀，作品就不能算是真正的完成了；學生才是每篇課文的最終完成者，這也就給閱讀教學中學生的角色作了定位，即“以學生為中心”，尊重閱讀活動的規(guī)律，還學生以閱讀主體應(yīng)有的位置。唯有學生的真正參與，才能使文本的召喚結(jié)構(gòu)得以充實、補充和建構(gòu)，才能真正激發(fā)學生的探究意識和創(chuàng)造能力。

而以新的課程標準為指導(dǎo)思想的語文探究性閱讀教學正是指這種意義上的“探究”。它重視學生探究及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，注重學生閱讀過程中的體驗和感悟、思索和建構(gòu)。因此當我們將這種探究性閱讀教學納入到接受美學的視野中去觀察時，我們能發(fā)現(xiàn)，這種探究性閱讀教學就是教師在掌握學生原有的期待視野和前理解的基礎(chǔ)上，通過營造和構(gòu)建一種自由、民主、和諧的閱讀心理情境，使其能夠主動地對文本的“召喚結(jié)構(gòu)”進行理解和探究，然后經(jīng)過體認和感悟，最終去主動建構(gòu)文本意義和自身意義，從而達到自我優(yōu)化和自我完善的閱讀教學活動。

二、接受美學視點中的探究性閱讀教學的特質(zhì)

當我們從接受美學的視點出發(fā)來考察探究性閱讀教學，可以發(fā)現(xiàn)這種閱讀教學體現(xiàn)了一種全新的教學理念和方式，并具有其自身顯在的特質(zhì)，即主體參與性、個體獨特性、審美體驗性和視野融合性。

1、主體參與性

從接受美學的視點來看，在我們的探究性閱讀教學中，課本提供的教材只是作者最初創(chuàng)作的一個未定文本，只有當我們每一個學生去閱讀、接受時，這個文本才能成為作品，沒有學生的閱讀，作品就不能算是真正的完成了。在學生與文本之間，學生是處于第一性的，未定性的，文本是第二性的。這就給閱讀教學中學生的角色作了定位，即“以學生為中心”。教師必須改變“注重教師知識授受”的教學模式，讓學生獨立閱讀，把學習的主動權(quán)交給學生，調(diào)動學生的經(jīng)驗、情感，引導(dǎo)他們?nèi)ジ形?、領(lǐng)會文本的言外之意、象外之旨、弦外之音，憑借自己的想象力、理解力，對作品的主體、意境、形象等進行積極的創(chuàng)造、補充；把文本中的未定點和空白結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，主動地去探究文本的意義。這樣在“教師和學生間建立起了一種新的關(guān)系，從獨奏者的角色過渡到伴奏者的角色，從此不再是傳授知識，而是幫助學生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導(dǎo)他們而非塑造他們”。學生是一群活生生的、有血有肉、有思想、有靈性的大寫的“人”，而教師的任務(wù)則在于“為學生創(chuàng)造這樣的條件，促使受教育者自己去占有主體立場”。（蘇霍姆林斯基語）真正確立學生在閱讀教學中的主體地位。具體來看可以體現(xiàn)在以下兩個層面：

①學生參與閱讀教學的主動性

中學生特有的蓬勃生機和活力決定他們作為主體的主動性和開放性。他們希望自己能主動地選擇和參與學習活動，并通過學習從中留下“我”的足跡；他們要用自己的眼光來認識事物、理解事物，并把這一過程和結(jié)果看成是“為我而存在”。而閱讀是最能體現(xiàn)“為我而存在”這一特質(zhì)的，閱讀在本質(zhì)上不是一種被動的接受，也不是對作品內(nèi)容的簡單復(fù)述和重現(xiàn)，而是積極主動地參與、探究和建構(gòu)。正如接受美學理論家姚斯所說：“在這個作者、作品和大眾的三角形之中，大眾并不是被動的部分，并不是僅僅作為一種反應(yīng)。相反，它自身就是歷史的一個能動的構(gòu)成。一部文學作品的歷史生命沒有積極的接受是不可思議的。”因此，如果說閱讀前文本的意義還處于死寂狀態(tài)的話，那么學生的參與探究便是激活它的全部因子的活性劑。而探究性閱讀教學則恰恰充分地體現(xiàn)了閱讀的本質(zhì)和學生的心理特點，注意創(chuàng)設(shè)開放性的情景氛圍，讓學生在閱讀教學中面臨文本內(nèi)涵的困惑與挑戰(zhàn)，激發(fā)學生對問題的探究和質(zhì)疑，極大限度的調(diào)動學生的積極性和主動性，尊重和鼓勵學生主動地去解讀文本，建構(gòu)文本，向文本敞開自己；在尋求“我思”的同時，接受和創(chuàng)造一個擴大了的自我。這個過程不是消極的、被動的，而是積極的、主動的體現(xiàn)探究精神的活動。例如閱讀《父母與孩子之間的愛》一文時，可以先指導(dǎo)學生閱讀、推敲文章的標題，構(gòu)想本文大致的寫作思路或者試擬自己的寫作思路，然后指導(dǎo)學生通讀全文，初步羅列本文的解說結(jié)構(gòu)；將自己的構(gòu)想與之對照，找到二者的異同并試作分析。這樣的閱讀指導(dǎo)，不是以教師的解剖文章作先入為主的閱讀、理解基準的模式化講讀，而是將學生置于閱讀的主體地位，“我讀，故我思”，“我思，故我得”，這就使學生處于積極的探究和發(fā)現(xiàn)的閱讀活動中。

②學生參與閱讀教學的自主性

馬克思指出：“人類的特性恰恰就是自由自覺的活動?！碧骄啃蚤喿x教學立足于學生自主性的發(fā)揮，使閱讀成為學生自主探究、自主體驗的活動。把學生視為閱讀的建構(gòu)者，用自己的生命、情感去擁抱文本，用自己的經(jīng)驗、思想去解讀作品，對其意義進行創(chuàng)造性的理解和探究，把學生置于主體地位，讓學生憑著自己的閱讀敏感去體驗，自主地帶著自己的思想、經(jīng)驗和情感去探索，并以自主閱讀、自主探究、自主感悟的結(jié)果參與師生的閱讀對話，在對話中達成意義的共享和精神的提升。而教師則幫助啟發(fā)學生自己去解讀文本，放手讓學生自己閱讀、自由閱讀，不越俎代庖，不包辦代替；學會保護學生的獨立思維，對學生的“突發(fā)奇想”只要不牽強附會或于情于理都說不通，就應(yīng)該肯定他們理解的“合法性”。讓學生能更主動地、自覺地大膽質(zhì)疑，創(chuàng)造性地閱讀。

2、個體獨特性

長期以來，我們的語文閱讀教學存在著一個不易察覺而又根深蒂固的弊端，那就是追求現(xiàn)成的、確定的知識，以終極的意義解讀為目標，文本的解讀就是教師為學生提供一種工具，把意義“挖掘”出來，恢復(fù)、重建經(jīng)典文本的作者原意。對這一觀點，接受美學卻持相反的意見。這一理論認為：文本的意義不應(yīng)該是現(xiàn)在的、確定的；而應(yīng)是開放的、無限的。“文本向每一位讀者敞開，讀者一代代更換，對象是無限的，因而讀解的意義也是無限的?！蔽谋镜囊饬x在閱讀的過程中生成，在不同時空，由不同的讀者來閱讀，意義就會有所不同，因此對文本的解讀尤其是對文學作品的解讀就更具有較大的審美判斷的多元性和接受上的模糊性。加上學生個體又有著生活經(jīng)歷、性格特征和審美方面的期待視野差異，對文本的解讀就不可能是一樣的，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。有些理解看似出格，實則包含了讀者獨特的見解，體現(xiàn)了個人的價值觀，是很有見地的。

有位外國的教育家曾指出：“兒童每天來到學校，并不是以純粹的學生——致力于學習的人的面貌出現(xiàn)的。不，他們是以形形色色的個性展現(xiàn)在我們面前的。每一個兒童來到學校的時候，除了懷有獲得知識的愿望外，還帶來了他自己的情感和感受世界?！睆恼J知心理學角度來看，學習是以自己的方式建構(gòu)對事物的理解的，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的“標準”理解。尤其是我們的每一位學生都是一個個獨立的個體，他們的閱讀期待視野也就各不相同。因而探究性閱讀教學中要關(guān)注學生的個體差異和不同學習要求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式，珍愛學生賦予個性的理解和新鮮的閱讀感受，變被動接受學習為自主探究學習。教師在幫助學生理解文本（課文）時，要充分考慮到文本的意義是變化的，要允許所謂的“仁者見仁，智者見智”。更何況，每個學生因其知識儲備、興趣愛好、情緒心理、思維習慣等因素不同而造成不同的閱讀期待視野，他對作品的選擇注意、評判標準以及體驗感悟都是異于別人的獨特的“這一個”。比如學習《黃山奇石》，為了引導(dǎo)學生感受黃山奇特而壯觀的景象，我們可以允許學生以不同的交流方式進行，愿意口述的可以口述；想通過感情朗讀的也可以；根據(jù)黃山風光錄像，設(shè)置一個旅游情景，讓學生來當一回導(dǎo)游；寫一首稚嫩甚至不算詩的小詩；畫一幅比課文描寫更美的黃山奇石圖；等等。這樣教師不僅給學生留下了自由開掘的空間，而個性化的交流方式又激活了學生各富色彩的智慧，他們選擇其一，自由演繹，讓個性盡情展現(xiàn)，潛能從容釋放?？梢?，閱讀是極富個性化的行為，探究性閱讀教學正是在重視學生閱讀的個性心理、個性化行為和探究意識的基礎(chǔ)上，“提倡個性化的閱讀”，“提倡多角度，有創(chuàng)意的閱讀”，注重閱讀中生命個體的投入，促使學生在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗，培養(yǎng)其想象能力、思辨能力和批判能力，使得整個閱讀教學過程因?qū)W生主體性、個性的充分發(fā)揮而流動著生命的激情和靈性的智慧。

3、審美體驗性

我們這里所說的“體驗”是指讀者與作品文本相撞擊、相交流，而產(chǎn)生的一種審美效應(yīng)，即文本解讀中讀者對文本世界超越于一般經(jīng)驗、認識之上的一種獨特的深層領(lǐng)悟和生命的感應(yīng)。接受美學創(chuàng)始人之一姚斯認為：作品“不是一尊紀念碑，形而上學的展示其超時代本質(zhì)。它更像一部管弦樂譜，要求演奏者將其變成流動的音樂。只有閱讀，才能使文本從死的語言物質(zhì)材料中掙脫出來，而擁有現(xiàn)實的生命。”因而探究性閱讀教學強調(diào)學生在閱讀中的體驗、感悟和探究，不是簡單的把文本作為學生獲取知識的工具，也不以知性分析的方式對文本進行肢解分割，而是以學生的審美體驗來理解和建構(gòu)文本的意義世界，賦予文本以新的生命。如作家張承志所說：“也許一篇小說應(yīng)該是這樣的：句子和段落構(gòu)成了多層多角的空間，在支架上和空白間潛隱著作者的感受的認識、勇氣和回避、吶喊和難言，旗幟般的象征，心血斑斑的披瀝。它精致、宏大、精警的安排和失控的傾訴堆于一紙，在深刻和真情的支柱下跳動著一個活的靈魂。”因此我們對作品的真正理解不是起源于對作品的句子、段落的劃分與理解，而是對作品理解的審美反應(yīng)和情緒體驗。在這里，體驗意味著理解、解構(gòu)和生成，意味著作者與讀者的精神世界的碰撞與融合。它涉及閱讀主體的感覺、情感、記憶、想象、體味等多種心理活動的參與，直接體現(xiàn)了讀者的精神世界的現(xiàn)實狀態(tài)和對語言的感受力。如果我們用傳統(tǒng)的知性分析法，不管哪種類型的課文，一律六大模塊，那么又如何談得上生動的藝術(shù)感知呢？更何況，將來的考試（包括高考）所要考查的不再是學生對某些課文的理解，而是考查學生身上表現(xiàn)出來的對閱讀材料的閱讀理解能力和鑒賞水平。因此，我們?nèi)粘５拈喿x教學就不應(yīng)再把教學的重點放在對某一篇課文的理解上，如讓學生理解并記住某篇課文的主題思想、寫作特點、精彩句段分析等等，而應(yīng)把重點放在通過引導(dǎo)學生對這些課文的自主探究，提高學生閱讀理解與鑒賞作品的能力和水平上。探究這些課文只是手段，提高學生的閱讀理解與鑒賞水平才是真正的目的。因此，我們應(yīng)注重學生“在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的情感；感受藝術(shù)和科學中的美，提升審美境界”。例如，在教授史鐵生的《我與地壇》一文時，可以讓學生拋開一切分析，只默讀或高聲朗讀作品，看看哪一處打動了自己，甚至叫自己落淚：是在四處尋找“我”的母親的背影？是園中永遠準時出現(xiàn)的那對老夫老妻？是園子里四季的永恒的風景？是我的切切私語，關(guān)于生、死、協(xié)作、希望和絕望，跑出和回去？……同學們或許什么也說不出，留下的只是似明似暗的朦朧的感覺，但卻一定會有心靈的瞬間悸動，而這，正是解讀該文本的最好的情感積淀。

針對這種特性，在探究性閱讀教學中應(yīng)以文本中蘊含的生命意識為誘因，以學生的體驗、探究為目標，引發(fā)學生對人生、生命和自我生存狀態(tài)、精神建構(gòu)的思索，從而激發(fā)對社會、對生活的美好感情，對現(xiàn)實世界的深刻認識和對人類美好感情，對彼岸世界的向往和理解。學生在閱讀教學中將自身的理性、智慧和情感投入到文本的解讀和體驗中，“與世界、古代與現(xiàn)代思想文化的寶庫，與百年之遠、萬仞之遙的大師巨匠，進行心靈的交流，精神的對話。在有聲有色有思想有韻味的語言世界里流連忘返，透過美的語言窺見心靈美的世界。把自己燃燒了進去，把心交出來，與這些民族的以至人類的精英一起思考，探索，共同承受生命的輕與重，一起同哭同笑同焦慮同掙扎，將內(nèi)在的智慧、思考力、想象力、探究力、審美力、批判力、創(chuàng)造力……全開發(fā)了出來”。并在這種靈魂的碰撞中，體悟文本世界的真義，發(fā)現(xiàn)生命世界的奧秘。

4、視野融合性

接受美學認為：文本一方面以開放的姿態(tài)、召喚的結(jié)構(gòu)，接納每一個讀者進入其中，與之合作；另一方面又堅守門戶，拒絕某些不合作或毫無準備的讀者進入文本，它有自己的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，固有的意義內(nèi)涵，不允許讀者自由拆卸，隨意褻瀆。讀者必須承認文本的自律性，破除“自我中心化”，接受文本的導(dǎo)向，才能把文本納入自己的認知結(jié)構(gòu)，接受文本的視野，與自己的原有視野相融合，擴大自我，形成新的視野，這就是伽達默爾所說的“視野融合”。也就是說，只有讀者的期待視野與文本所含的過去歷史視野相交融，才談得上接受和理解。正如伊瑟爾所解釋的：“當我們所有的歷史意義和假定的‘視野’與作品置身的視野融合時，理解時間就發(fā)生了。就在這一時刻，我們進入藝術(shù)作品的生疏世界，但同時又將帶入我們自己的王國，從而達到對于我們自己的更加全面的理解。”同樣，在探究性閱讀教學中，文本（課文）意義的無限開放的個性和學生期待視野的差異性，決定了學生對文本的閱讀依據(jù)自身的條件，選擇文本中最能體現(xiàn)他對自由創(chuàng)造的對象進行建構(gòu)和再創(chuàng)造。但是學生能否接受文本或接受的程度，最終取決于學生所屬的期待視野與文本的召喚結(jié)構(gòu)是否能融合或融合的程度。只有學生的期待視野與文本相互融合、相互建構(gòu)達到了所謂的“視野融合”時，學生才能真正談得上接受、理解和建構(gòu)文本的意義。

考慮到課堂教學的自身特點，在探究性閱讀教學中出現(xiàn)的“視野融合”，不僅指學生與文本之間的“視野融合”，還應(yīng)包括教師與文本之間的“視野融合”。其中教師作為學生群體中的“平等的首席”，以參與者、研究者的身份出現(xiàn)在學生的探索、研究、討論、爭辯中，與學生一起發(fā)表自己的觀點，交流自己的看法，開展爭論，他們互相理解，互相傾聽和演說，彼此敞開自己的精神世界，獲得精神的交流和意義的分享，達到互動、互惠，從而實現(xiàn)真正意義上的“教學相長”，形成一個真正的“學習共同體”。在這樣的教學氛圍中，一方面學生擁有充分而自由的閱讀空間，能將整個靈魂都置身于文本世界，用全部的生命激情去“同化”文本、“順應(yīng)”文本，在與文本的開放性張力結(jié)構(gòu)中相互融合、相互作用中，達成“視野融合”，從而生成無限的開放的意義世界；另一方面，學生的主體性也得到了凸顯，個性得到了張揚，探究意識得到了激發(fā)，創(chuàng)造力得到了釋放。因此閱讀不僅是一個開放的動態(tài)的雙向建構(gòu)過程，也是個體生命成長、自我建構(gòu)的過程。

綜上所述，探究性閱讀教學所表現(xiàn)出的主體參與性、個體獨特性、審美體驗性和視野融合性這些特質(zhì)，將促使學生以一種更廣博的人生激情去探究、去閱讀，去完善其人格，實現(xiàn)生命的自我建構(gòu)。

彭暉，女，高校教師，現(xiàn)居江西吉安。