當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)改革在熱熱鬧鬧中進(jìn)行，語(yǔ)文閱讀也見(jiàn)仁見(jiàn)智。毋庸置疑，在這改革探索的過(guò)程中，許多教師取得了驕人的成績(jī)，促進(jìn)了課堂教學(xué)的發(fā)展，提高了教學(xué)效果，受到了學(xué)生們的歡迎，情形是可喜的，也是值得發(fā)揚(yáng)光大的。但是，在這教學(xué)改革的浪潮中，我們也不難看到教法各異中的魚(yú)目混珠。有些常規(guī)課、公開(kāi)課甚至是示范課違背了教學(xué)的規(guī)律，游離了語(yǔ)文教學(xué)的核心，引起了老師們的迷惑、不解和質(zhì)疑。歸結(jié)起來(lái)，有如下幾點(diǎn)：

一、重語(yǔ)文閱讀教學(xué)的探究討論而輕語(yǔ)文基本技能和基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)

面對(duì)初中學(xué)生，我們認(rèn)為在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中首先應(yīng)該抓學(xué)生的積累。只有積累到了一定的量，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自覺(jué)性、創(chuàng)造性才能得到充分發(fā)揮。就閱讀規(guī)律來(lái)看，閱讀也一般都要經(jīng)歷由語(yǔ)言文字到思想內(nèi)容、再由思想內(nèi)容到語(yǔ)言文字這樣一個(gè)循環(huán)往復(fù)、逐步深化的過(guò)程。因此，閱讀理解，也必然要經(jīng)歷由表及里和由里及表這樣兩個(gè)互為條件、互相滲透的認(rèn)識(shí)過(guò)程。所謂由表及里的過(guò)程，就是指閱讀者通過(guò)對(duì)讀物的詞語(yǔ)、句子、篇章的感知，進(jìn)而理解讀物的思想內(nèi)容這樣一個(gè)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生首先要通過(guò)詞語(yǔ)、句子、篇章等材料，達(dá)到對(duì)讀物的認(rèn)識(shí)。所謂由里及表的認(rèn)識(shí)過(guò)程，并不是由表及里的簡(jiǎn)單的回復(fù)，而是理解的進(jìn)一步深化。閱讀實(shí)踐告訴我們：閱讀者在感知詞語(yǔ)、句子、篇章，進(jìn)而理解了文章的思想內(nèi)容以后，再反過(guò)來(lái)根據(jù)表達(dá)思想內(nèi)容的需要，回味咀嚼，理解為什么要選用這樣的詞語(yǔ)、句子，為什么采取這樣的篇章形式來(lái)表達(dá)，這是提高閱讀理解能力極其重要的一步，也是我們閱讀教學(xué)中極其重要的一環(huán)。有些詞語(yǔ)的深刻內(nèi)涵，有些句子的言外之意，有些構(gòu)思的匠心獨(dú)具，如果離開(kāi)了表達(dá)文章內(nèi)容的需要，往往就無(wú)從理解?，F(xiàn)在的初中生學(xué)習(xí)語(yǔ)文最大的缺陷之一就是積累太少，而在較多的語(yǔ)文閱讀教改中，恰恰忽略了這一點(diǎn)。

許多情況下，我們有部分教師在語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)“新課改”的招牌下，不注重對(duì)文本的深入挖掘，不注重對(duì)學(xué)生語(yǔ)文基本能力的培養(yǎng)，對(duì)課文內(nèi)容的講解只是浮光掠影，生字新詞也沒(méi)作深入的理解領(lǐng)悟，卻拋開(kāi)文章主旨做許多看似相關(guān)實(shí)則無(wú)用的探討、引申和發(fā)揮?；蛘吣盟枷虢逃c“精神培養(yǎng)”來(lái)替代語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，甚至覺(jué)得教學(xué)中涉及“雙基”就不符合新課程標(biāo)準(zhǔn)。將新課改停留于形式上。其實(shí)，無(wú)論從素質(zhì)還是從應(yīng)試的角度來(lái)看，學(xué)生學(xué)好語(yǔ)言必須有豐厚的積累和良好的語(yǔ)感，這是提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)的前提。而語(yǔ)言積累和良好語(yǔ)感的活水來(lái)自課堂，來(lái)自課本豐富多彩的語(yǔ)言。如果不走進(jìn)語(yǔ)言深處，一味的從高處，從大處探究文章的人文內(nèi)涵，學(xué)生的閱讀就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。因此語(yǔ)文教師必須從實(shí)際出發(fā)，在完成學(xué)習(xí)語(yǔ)言這一根本任務(wù)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文工具性和人文性的和諧統(tǒng)一；既重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，又不忽視語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，使學(xué)生在逐漸掌握語(yǔ)文工具的過(guò)程中，受到文化、文學(xué)、思想、情感的熏陶。

二、重視單純的語(yǔ)文知識(shí)訓(xùn)練而忽略語(yǔ)文整體閱讀感知，忽略挖掘教材的豐富內(nèi)涵

與上面情形相反，我們有些語(yǔ)文教師重視語(yǔ)文知識(shí)的傳授，但是只是停留在單純的語(yǔ)文技能訓(xùn)練上，不注意挖掘教材的思想情感因素，不注意與課文相關(guān)知識(shí)的融會(huì)貫通，教語(yǔ)文似乎只為了講清楚若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)，用這些“知識(shí)點(diǎn)”來(lái)解釋課文，其實(shí)這些“知識(shí)點(diǎn)”與語(yǔ)文能力不能劃等號(hào)?！爸R(shí)點(diǎn)”因不帶有感情色彩，不過(guò)是些零碎的符號(hào)，而“語(yǔ)文能力”則是充滿靈性、浸透心靈的語(yǔ)言運(yùn)用。如詩(shī)歌的意境，散文的靈氣，小說(shuō)的內(nèi)涵，議論文的邏輯，說(shuō)明文的條理，這需要學(xué)生在具體的語(yǔ)言環(huán)境中對(duì)文章反復(fù)咀嚼后才能領(lǐng)會(huì)，并從中受到潛移默化的人文精神的熏陶。反之則不然。如果講一篇行文優(yōu)美的散文，老師不帶領(lǐng)學(xué)生去咀嚼文字，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟情感，語(yǔ)言文字的那份韻味、那份靈氣，自然就蕩然無(wú)存。又如分析一篇小說(shuō)，如果老師不去注重遣詞造句的靈氣，布局謀篇的匠心，呼之欲出的人物，極具人文的內(nèi)蘊(yùn)，只是簡(jiǎn)單地把完整的情節(jié)“肢解”為若干部分，把一些死記硬背的瑣碎知識(shí)點(diǎn)和抽象符號(hào)硬塞給學(xué)生，學(xué)生在教師乏味的講解和繁瑣的分析過(guò)程中逐漸模糊原已感知到的完整情節(jié)與形象，取而代之的是一些無(wú)價(jià)值的東西。如此周而復(fù)始的課堂教學(xué)，當(dāng)然會(huì)遏制學(xué)生學(xué)語(yǔ)文的興趣。

三、脫離文本，架空語(yǔ)言，對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行漫無(wú)目的的遷移，缺乏冷靜深入的思考

在“新課改”的倡導(dǎo)下，對(duì)教學(xué)形式的探索可謂層出不窮，教師想方設(shè)法追求學(xué)生感官上的活躍生動(dòng)，千方百計(jì)在教學(xué)的淺層面上運(yùn)作。小品表演、辯論會(huì)、各學(xué)科互相滲透……讓語(yǔ)文課堂教學(xué)變得“豐富多彩”而又熱鬧非凡。更有一部分教師已將自己的角色轉(zhuǎn)化為發(fā)問(wèn)者、點(diǎn)名者、旁觀者、話筒傳遞者，課堂看似熱熱鬧鬧，但細(xì)細(xì)環(huán)顧四周，不難發(fā)現(xiàn)表面熱鬧下所掩蓋的問(wèn)題，真正參與者只是少數(shù)學(xué)生(不足全班人數(shù)的四分之一)，其他都成了旁觀者。如果再對(duì)課堂內(nèi)容思考一下，我們常常會(huì)感到熱鬧的課堂氣氛并不等于豐碩的收獲。有些課形式上熱熱鬧鬧，實(shí)際上亂哄哄，教師的引導(dǎo)空而大，學(xué)生的回答信口開(kāi)河。有的教師在教學(xué)中不能相機(jī)導(dǎo)向、糾誤正偏，課堂駕馭能力差，甚至課堂秩序失控。結(jié)果該講的沒(méi)有講清楚，該聽(tīng)的沒(méi)有聽(tīng)明白，該思考的沒(méi)有深入的思考。導(dǎo)致這一結(jié)果的最主要原因是我們的有些教師教學(xué)目的不明確，重課堂的形式而輕課堂的內(nèi)容。語(yǔ)文課上過(guò)分強(qiáng)化“語(yǔ)文的開(kāi)放性”，而忽視了文本的準(zhǔn)確性；過(guò)分突出“內(nèi)容的趣味性”，而忽視了文本的科學(xué)性；過(guò)分表現(xiàn)“課堂自主性”，而忽視了教學(xué)的目標(biāo)性。長(zhǎng)此以往，我們的學(xué)生就難以養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣——冷靜深入地思考與探究，分析問(wèn)題僅停留在表層，滿足于一知半解。如去年參加“課改”的學(xué)生升入高一年級(jí)之后，高中教師的反映是，語(yǔ)文的“雙基”比較差，無(wú)論是對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，還是對(duì)問(wèn)題深入的探究，都不如普通班的學(xué)生。在課堂中他們可以隨心所欲的暢所欲言，但如果讓其將有關(guān)實(shí)質(zhì)性的問(wèn)題用文字的形式表述出來(lái)，他們就搔頭撓耳，無(wú)從下筆，苦不堪言。

在這里，我們并不是反對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)形式的探索和改革，事實(shí)上好的教學(xué)設(shè)計(jì)有助于教學(xué)，但應(yīng)當(dāng)注意活動(dòng)必須有個(gè)“度”。我們教師應(yīng)該明白所有課堂活動(dòng)的終極目的，必須是為教學(xué)服務(wù)。要將指導(dǎo)學(xué)生閱讀、獲取知識(shí)、訓(xùn)練能力各環(huán)節(jié)落實(shí)到位，真正引導(dǎo)學(xué)生深入到課文內(nèi)容中，挖掘文本中豐富、深厚的資源，讓學(xué)生有理有據(jù)的發(fā)散思維。這樣我們的閱讀教學(xué)才能讓學(xué)生不僅能說(shuō)，而且會(huì)寫(xiě)，會(huì)思，會(huì)用腦，我們的教學(xué)改革才能不脫離教學(xué)的客觀規(guī)律。否則，教師們花大量的時(shí)間來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，只能使課堂教學(xué)轟轟烈烈、熱熱鬧鬧而實(shí)效甚微。

四、課堂上濫用多媒體，形式重于內(nèi)容，干擾了閱讀教學(xué)的有效進(jìn)行

隨著時(shí)代的進(jìn)步，科技的發(fā)展，多媒體教學(xué)正在逐步走進(jìn)我們的課堂，它在當(dāng)今的教學(xué)中起到了很好的輔助作用。正確、恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用多媒體手段進(jìn)行教學(xué)，有利于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，可以最大程度的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生樂(lè)意參與，這本是值得我們積極提倡的。但一部分教師卻把多媒體手段作為一種時(shí)尚，作為一種標(biāo)準(zhǔn)來(lái)追求，甚至把課堂上是否運(yùn)用多媒體手段作為評(píng)判課堂教學(xué)優(yōu)劣的一條標(biāo)準(zhǔn)，這實(shí)在是一個(gè)錯(cuò)誤。

在這種錯(cuò)誤的誘導(dǎo)下，不少老師課堂上鼠標(biāo)代替粉筆，屏幕代替黑板，每一節(jié)課都用花花綠綠、有聲有色的多媒體課件來(lái)展示，這樣做無(wú)疑是舍本逐末、喧賓奪主。由于過(guò)于追求多媒體的效果，而忽視了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，致使學(xué)生感覺(jué)上課是在看教師利用多媒體演戲，或者教師上課只是當(dāng)“解說(shuō)員”，從而失去了教師在課堂上應(yīng)有的主導(dǎo)作用。由于受到多媒體程式的局限，無(wú)法捕捉到課堂教學(xué)中突然而至的靈感，而這些靈感往往是教學(xué)藝術(shù)的動(dòng)人之處，其結(jié)果是最新的科技手段束縛了鮮活的思想。

其實(shí)，閱讀教學(xué)的形象性主要體現(xiàn)在文本內(nèi)在的形象反映在教師教學(xué)語(yǔ)言的形象和學(xué)生思維的形象上，而不僅僅只體現(xiàn)在幾幅畫(huà)面之上。教師需要做的是啟動(dòng)學(xué)生的思維運(yùn)作，而不僅僅是視覺(jué)感官。多媒體的教學(xué)并不適用于所有教學(xué)的任何時(shí)候，過(guò)多的使用和過(guò)多的信息使得學(xué)生應(yīng)接不暇，導(dǎo)致“信息過(guò)載”現(xiàn)象：學(xué)生接收了一些信息，但是還沒(méi)有引起在頭腦中的思維加工，后面的大量信息蜂擁而至，反而沖淡了對(duì)前面信息的理解。沒(méi)有經(jīng)過(guò)深度加工的信息，學(xué)生便不能深刻理解，自然也就達(dá)不到提高學(xué)習(xí)效果的目的。媒體教學(xué)的濫用實(shí)際上限制了文學(xué)最美妙的境界——想象。所以，過(guò)多的多媒體課件設(shè)計(jì)不但沒(méi)有起到幫助學(xué)生理解的作用，反而干擾了閱讀教學(xué)的有效進(jìn)行。學(xué)生在一番熱鬧之后，并沒(méi)有得到對(duì)文本真正的有價(jià)值的體驗(yàn)和感悟，教學(xué)效果可想而知。更嚴(yán)重的是，如果學(xué)生長(zhǎng)期處于各種圖畫(huà)的誘惑，他們習(xí)慣了感官的刺激，就懶得思考或變得不會(huì)思考，其后果不堪設(shè)想。

那么，現(xiàn)代文閱讀教學(xué)應(yīng)采取一些什么樣的對(duì)策呢？我認(rèn)為應(yīng)從以下幾個(gè)方面入手。

1、現(xiàn)代文閱讀教學(xué)以課堂為主，以文本為本，要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，解讀文本，挖掘文本的內(nèi)涵。

閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是要引導(dǎo)學(xué)生親近文本，走進(jìn)文本，解讀文本，把握文本的脈搏，挖掘文本的內(nèi)涵。因?yàn)檎Z(yǔ)文和其它學(xué)科最大的區(qū)別是語(yǔ)文的魅力在于語(yǔ)言文字的本身(其它學(xué)科的語(yǔ)言文字只是事例的載體)，在于作者的遣詞造句，布局謀篇之中。老師的教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生去探討作者是怎樣地駕馭語(yǔ)言，是怎樣或文字優(yōu)美地寫(xiě)景狀物、或筆鋒犀利地?fù)P善懲惡，是怎樣把繁雜的事情要言不煩、條理清晰的表敘出來(lái)。這些語(yǔ)言的魅力，需要教師通過(guò)對(duì)具體文章的解讀指導(dǎo)學(xué)生逐步掌握閱讀方法和規(guī)律，掌握寫(xiě)作的技巧與方法，從而提高學(xué)生讀書(shū)的能力。

當(dāng)今的初中語(yǔ)文教材“多本”“多樣”，內(nèi)容之豐富，形式之多樣，是前所未有的。它為學(xué)生多角度、多層面的閱讀提供了一個(gè)平臺(tái)。我們應(yīng)該知道，不管教材如何變化，課堂教學(xué)還是有“綱”可循，有“本”可依，有“例子”可借鑒的。教育家葉圣陶先生也曾指出課文是“例子”，是傳授課文知識(shí)、訓(xùn)練語(yǔ)文能力、進(jìn)行人文教育、培養(yǎng)審美情趣的主要憑借。學(xué)生閱讀理解能力的提高離不開(kāi)課文閱讀的積累，離不開(kāi)老師課堂教學(xué)的引導(dǎo)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)和其它學(xué)科一樣，也要觸類旁通、舉一反三。如果沒(méi)有課堂內(nèi)精心設(shè)置的“一”，哪有課外的延伸的“三”?如果離開(kāi)了對(duì)課文的閱讀理解分析，離開(kāi)了閱讀的積累，學(xué)生閱讀能力的提高就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木，語(yǔ)文素質(zhì)的提高就成了一句空話。當(dāng)然我們說(shuō)的知識(shí)積累不是要學(xué)生對(duì)文本死記硬背，更不是背老師講授的條條框框、背課堂筆記，而是在老師的帶領(lǐng)下，去品味語(yǔ)言的藝術(shù)魅力。如2005年中考題的片段閱讀《孔乙己》，即使是選詞填空也重在理解。如第一組的三個(gè)動(dòng)詞“罩、蓋、擋”和后面的“在”字組合，都有遮住的意思，但在具體的語(yǔ)言環(huán)境中，語(yǔ)意有差異，“蓋”是表層，“擋”是行為，而“罩”是自上而下，嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)，只有“罩”最能表達(dá)出孔乙己當(dāng)時(shí)的心情。又如第二組的“又、卻、竟”三個(gè)詞都是副詞，但表達(dá)程度不同，在具體的語(yǔ)言環(huán)境中只能是“竟”，因?yàn)樗磉_(dá)的是出乎意料之外叫人難以置信的，因?yàn)槎∨e人是權(quán)力的象征，孔乙己哪能有這樣的膽量在太歲頭上動(dòng)土呢?一個(gè)“竟”字表明當(dāng)時(shí)人們對(duì)權(quán)力的畏懼。

2、現(xiàn)代文閱讀教學(xué)應(yīng)教會(huì)學(xué)生掌握閱讀規(guī)律，注重語(yǔ)言環(huán)境，把握文本的脈搏，把握整體感知。

語(yǔ)文整體閱讀，是指在語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中對(duì)課文側(cè)重整體感知，整體把握，注重理清文章內(nèi)部的相互關(guān)系，高屋建瓴地從整體上駕馭文章，領(lǐng)會(huì)文章的主旨內(nèi)涵，吸收文章的精髓。從閱讀本質(zhì)上說(shuō)，這是閱讀的規(guī)律，閱讀教學(xué)應(yīng)著眼于整體。

整體是一個(gè)相對(duì)的概念，相對(duì)語(yǔ)段、句子，文章是一個(gè)整體；相對(duì)于句子、詞語(yǔ)，語(yǔ)段是一個(gè)整體；相對(duì)于詞語(yǔ)，句子是一個(gè)整體。所謂整體閱讀就是把較小的語(yǔ)言單位放到較大的語(yǔ)言環(huán)境中去思考。即依據(jù)文章的特點(diǎn)，從文章的立意、思路、篇章結(jié)構(gòu)及表現(xiàn)方法這些全局性的問(wèn)題入手，逐層深入地去把握文章的核心。即使咬文嚼字，字斟句酌，也要上靠下聯(lián)，讓學(xué)生感受到“牽一詞(句)而動(dòng)全身”的整體魅力，感受到字、詞、句在特定語(yǔ)言環(huán)境中的特定魅力。只有這樣，才能品出語(yǔ)言的味道。反之，如果任意肢解文章，死扣片言只語(yǔ)，孤立靜止地設(shè)計(jì)些零零碎碎的枝節(jié)問(wèn)題，或者游離文本之外，不著邊際的夸夸其談，就會(huì)讓學(xué)生感到語(yǔ)文課或味同嚼蠟，或收效甚微，從而逐漸失去學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。

從學(xué)生現(xiàn)代文閱讀的試卷中，我們了解到學(xué)生現(xiàn)代文閱讀的能力確實(shí)比較差，回答問(wèn)題隔靴搔癢，似是而非，有的甚至答非所問(wèn)，究其原因是缺乏整體閱讀的意識(shí)。例如2006年中考命題中的現(xiàn)代文閱讀《說(shuō)竹》，行文雋永，意境悠遠(yuǎn)，考題設(shè)置重點(diǎn)是考查學(xué)生對(duì)文章整體的把握。學(xué)生須在跳躍的文字中讀出不散的神，才能抓住作者的寫(xiě)作意圖，理清文章的結(jié)構(gòu)，把握文章的主旨。然而學(xué)生的答案卻五花八門(mén)，令人啼笑皆非。如果考生能從整體入手，居高臨下，辨析敘議關(guān)系，把作者對(duì)竹的贊美分條擬出，就不難做出正確答案。令人痛心的是，學(xué)生在初中三年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，分析了數(shù)百篇文章，做了不計(jì)其數(shù)的閱讀題，為什么到頭來(lái)是這樣的結(jié)局呢？也許個(gè)中原因是多方面的，但缺乏整體閱讀的知識(shí)，沒(méi)有養(yǎng)成整體閱讀的習(xí)慣是其主要的原因。

任何語(yǔ)言，在不同的語(yǔ)境中都會(huì)有不同的含義。品味語(yǔ)言必須扣住具體的語(yǔ)境。這就是我們常說(shuō)的“字不離詞，詞不離句，句不離篇”。語(yǔ)文老師在平時(shí)的閱讀教學(xué)中一定要讓學(xué)生明白這道理，一定要培養(yǎng)學(xué)生整體閱讀的習(xí)慣。

3、現(xiàn)代文閱讀要加強(qiáng)朗讀教學(xué)，課堂上要“還我瑯瑯讀書(shū)聲”。

“讀”是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的最直接、最有效的方法，認(rèn)認(rèn)真真地讀，本身就是一種扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字、積累語(yǔ)言材料的好方法。增強(qiáng)語(yǔ)言文字的感染力，靠讀；提高語(yǔ)言文字運(yùn)用的純熟度，也主要靠讀?！白x書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”，講的就是這個(gè)道理?！白x書(shū)人要讀書(shū)”。在讀書(shū)的過(guò)程中，形成語(yǔ)感，豐富詞匯，掌握運(yùn)用語(yǔ)言文字的規(guī)律；在讀書(shū)的過(guò)程中，感受作者的情感體驗(yàn)，接受人文精神的熏陶；在讀書(shū)的過(guò)程中，不斷完善自我，超越自我。

其實(shí)朗讀之重要，古代圣賢早有論斷，如“觀書(shū)必須熟讀，使其言皆若出于吾口。繼以精思，使其意皆出于吾心，然后可以有得爾”，可見(jiàn)“讀”是擺在首位的。又如“非讀書(shū)不能作文，非熟讀不能作文”，“讀書(shū)以熟為貴，作文亦然”等，都說(shuō)明了讀書(shū)與寫(xiě)作關(guān)系密切，而且是以“讀”為前提的。當(dāng)然讀書(shū)的形式是各異的，但語(yǔ)文課堂教學(xué)決不能缺少朗讀。我們做語(yǔ)文老師的一定要重視朗讀，不僅自己要率先垂范，而且要帶動(dòng)學(xué)生讀文本，要在校園里、教室里營(yíng)造朗讀的氛圍，讓“讀書(shū)聲，聲聲入耳”，這無(wú)疑對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的提高大有裨益。

總之，語(yǔ)文閱讀教學(xué)既要有系統(tǒng)、科學(xué)的方法，又要有一定量的閱讀。我們做教師的在指導(dǎo)學(xué)生閱讀中，要做到精讀與略讀相結(jié)合，課內(nèi)與課外相結(jié)合，要讀之得法，讀之有效。最終使學(xué)生的閱讀能力得到逐步的提高。語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中必須牢固樹(shù)立“以閱讀為本，以學(xué)生自讀為本”的閱讀教學(xué)思想，堅(jiān)決克服閱讀教學(xué)中存在的“閱而不讀”、“讀而不思”的弊端。

黃秀蘭，女，中學(xué)語(yǔ)文教研員，現(xiàn)居湖北武漢。