高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！卑l(fā)現(xiàn)式閱讀教學(xué)作為一種對話、碰撞、交流的手段，正日益引起人們的高度重視。發(fā)現(xiàn)式閱讀教學(xué)，是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，以問題為載體，以類似于研究的方式去研讀作品，在對作品涵詠體察、思考碰撞后激疑質(zhì)疑，經(jīng)探尋驗證、合作交流而引發(fā)對作品意蘊的創(chuàng)造性理解和建構(gòu)的教學(xué)活動。這種教學(xué)活動在實踐中呈現(xiàn)出前所未有的發(fā)展態(tài)勢，給語文閱讀教學(xué)帶來了一股春風(fēng)。發(fā)現(xiàn)式閱讀教學(xué)正以其化被動為主動、變集體默認(rèn)為個體認(rèn)知、改單向灌輸為多向交流的特征，在回歸閱讀本位的道路上煥發(fā)勃勃生機。

一、搭建平臺，生成發(fā)現(xiàn)因子

要順利開展發(fā)現(xiàn)式閱讀教學(xué)，其關(guān)鍵是要為學(xué)生的發(fā)現(xiàn)搭建起跳的平臺。這個平臺的兩個支點，一是設(shè)置自然熨帖的問題情境，一是營造平等和諧的對話氛圍。這樣搭建的平臺才是牢靠而穩(wěn)固的，發(fā)現(xiàn)的因子才能在課堂進(jìn)程中不斷生成。

愛因斯坦說：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！苯處煈?yīng)有目的有意識地創(chuàng)設(shè)問題情景，引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生產(chǎn)生求知的需要而發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，為學(xué)生創(chuàng)新意識的萌發(fā)提供可能。問題情境，既可以是教師為了引導(dǎo)學(xué)生走近文本、走進(jìn)作者心靈而預(yù)設(shè)的，也可以是學(xué)生閱讀文本后產(chǎn)生困惑而提出的；既可以就作品的局部認(rèn)知來設(shè)定，也可以是針對作品風(fēng)格、內(nèi)涵、主旨等進(jìn)行構(gòu)想時而出現(xiàn)的問題。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)也重視提出問題，但這些問題大多是在教師強烈的主觀意識支配下突然提出的，學(xué)生往往還未讀完作品就被動地被牽著鼻子走，學(xué)生的大腦成了教師意識的“跑馬場”。發(fā)現(xiàn)式閱讀教學(xué)的問題情境，是激發(fā)學(xué)生自主求知、引領(lǐng)學(xué)生自主生疑、誘導(dǎo)學(xué)生自主獲得的一種手段。教師用一雙無形的手，支持學(xué)生在展示自我的舞臺上盡情揮灑自己的智慧，提升他們自主學(xué)習(xí)的能力。因此，教師要善于將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題情境，在行云流水般的課堂推進(jìn)中，激勵學(xué)生進(jìn)入發(fā)現(xiàn)探究的過程，引發(fā)他們不斷產(chǎn)生靈感火花，讓他們真正享受深層次閱讀所帶來的驚喜。

教《變形記》時，讀完全文后，我告訴同學(xué)們說讀書貴在讀出問題，有所發(fā)現(xiàn)。為幫助大家學(xué)會在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題，并學(xué)會尋找解決問題的路徑，我先給大家提了一個問題：“卡夫卡為什么讓格里高爾變成一只甲蟲，而不是西方社會很盛行的恐龍或蜘蛛？”同學(xué)們感到奇怪，有的調(diào)侃地說要問作者，有的說他們之間有相似性。我要求他們在文中找一找根據(jù)。同學(xué)們活躍起來，紛紛翻閱課文，七嘴八舌地說開來：格里高爾要承擔(dān)家庭的負(fù)擔(dān)和父親的債務(wù)，就像那只甲蟲一樣背負(fù)著又厚又重的殼，壓得他喘不過氣來；格里高爾平時“習(xí)慣于向右邊睡”，可“堅硬的像鐵甲一般的背”使得他只能“仰臥著”，這就像他必須承受“累人的差事”一樣感到無奈和絕望；變成甲蟲的格里高爾長著“無數(shù)細(xì)小的腿”，就與他變形前做推銷員的工作有關(guān)，他需要四處奔波，腿多利于跑路，而腿細(xì)則表明他工作的艱辛繁重和無所適從。而恐龍的形象與處在最底層的小人物不符，蜘蛛的形象過于軟弱，承受力不強。在這樣邊讀邊悟邊發(fā)現(xiàn)中，人物形象逐漸豐滿起來。

教師在點燃學(xué)生思想的火炬后，就要想方設(shè)法讓這火炬一直熊熊燃燒。具體到課堂進(jìn)程中，教師就需要尊重學(xué)生的創(chuàng)造性思維，寬容地接受他們的不同觀點。一句話，就是要營造平等和諧的對話氛圍，盡量使學(xué)生心理上有安全感，在沒有壓力的氣氛中愉快地與教師、同學(xué)互動。只有在順暢地持續(xù)互動中，思想沒有包袱，心情不會壓抑，發(fā)現(xiàn)的火花才能隨時爆發(fā)閃耀。

二、拓寬渠道，轉(zhuǎn)換發(fā)現(xiàn)視角

發(fā)現(xiàn)式閱讀，是閱讀中的自主行為，它為多元化解讀帶來契機。發(fā)現(xiàn)式閱讀教學(xué)鼓勵學(xué)生深入文本，身臨其境，大膽質(zhì)疑，妙思偶得。在這里，自主性、偶然性，決定了學(xué)生閱讀的個性化、創(chuàng)新化。另外，作品本身的特點也造就了閱讀理解的多樣性。在文學(xué)作品中，我們首先看到的是由語言文字以符號的形式構(gòu)成的文本世界。中國古代很早就意識到文學(xué)文本層面的存在?！肚f子·外物》將文本劃分為言與意兩個層面，三國時思想家王弼形成了文學(xué)文本的“言、象、意”三層面的理念。后來，波蘭現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家英加登提出了著名的“文學(xué)文本四層面”說，即字音及其高一級語音組合、意義單元、多重圖式化面貌、再現(xiàn)的客體。大致說來，文學(xué)文本由三個層面組成，即作為基本存在方式的文學(xué)語言組織、作為感性生活畫面的文學(xué)形象系統(tǒng)、作為深層體驗空間的文學(xué)意蘊世界。文本的復(fù)雜性告訴我們理解作品切忌定于一尊，去迷信所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。

發(fā)現(xiàn)式閱讀教學(xué)，就要從文字層面打開缺口，讓那無限豐富的內(nèi)容透過缺口展示在學(xué)生面前，使他們擁有多元化的疑問和發(fā)現(xiàn)，從而主動參與作品的意義建構(gòu)，獲取人生的啟迪和閱讀的快樂，開創(chuàng)屬于自己的精神空間，促進(jìn)個性化的閱讀實踐。在具體教學(xué)中，我們可以拓寬學(xué)生的閱讀渠道，轉(zhuǎn)換他們發(fā)現(xiàn)問題的視角，在自我與文本、教師等的多重對話中，陶冶審美情操，錘煉真知灼見，發(fā)掘創(chuàng)造潛能。

比如，我們可以采用比較閱讀，讓學(xué)生在對比參照中收獲新的認(rèn)知。我在講《道士塔》時，就提到翦伯贊的《內(nèi)蒙訪古》對昭君墓的看法：昭君墓不是一個墳?zāi)梗且蛔鶜v史紀(jì)念塔。我們是否也可以給道士塔作類似的解讀呢？有同學(xué)說：“道士塔已不是一座塔，而是‘歷史小丑’‘文化強盜’‘無能政府’的恥辱柱?！比绱私庾x，就把握了作品的真意。這是仿擬式比較。其實，還可進(jìn)行同類作品的異同比較，也能有意外的發(fā)現(xiàn)。水生嫂、祥林嫂的比較，我們可以看出，同是底層平民，社會不同、所受影響不同，她們的人生境界迥異。這樣比較，無疑將會提升我們的人生質(zhì)量。我們也可以采用逆序閱讀，遵循結(jié)論——問題——思考——求證——對照——徹底理解的順序，將我們的閱讀引向深層，獲得別樣的理解。在教《項鏈》時，我們常常用這種讀法來引導(dǎo)學(xué)生了解出乎意料結(jié)尾的妙處。我們還可以采用評價閱讀法，通過對所閱讀作品的幾種態(tài)度如同意、不同意、質(zhì)疑等的鑒定和評判，來進(jìn)一步拓寬對作品的理解。如學(xué)生對《孔雀東南飛》以“雙雙化蝶”結(jié)尾的評價意見有兩種。一是認(rèn)為這樣結(jié)尾好，表現(xiàn)了人們對幸福生活的向往、對封建制度的抗議和嘲弄，與全詩歌頌忠貞不渝的愛情及對壓迫的反抗精神的主旨是一致的，使全詩充滿浪漫主義色彩。一是認(rèn)為不如在“雙雙殉情”處結(jié)束好。因為這能以徹底的悲劇震撼人心，引起人們對那個黑暗社會的不滿，更強烈地呼喚一種堅貞不渝的愛情。像這樣拓寬渠道，轉(zhuǎn)換視角，為學(xué)生的自主解讀提供空間，才能把學(xué)生真正引到個性化閱讀的軌道上來。

三、注重評價，激賞發(fā)現(xiàn)情感

發(fā)現(xiàn)式閱讀教學(xué)的評價越來越成為一個焦點問題。學(xué)生自主閱讀的動機、質(zhì)疑問難的激情、多元創(chuàng)新的勇氣，都需要用恰當(dāng)?shù)脑u價來保護(hù)和推動。同學(xué)們在激情四溢的發(fā)現(xiàn)中，又難免產(chǎn)生偏頗、空泛甚至是奇談怪論等問題，如果我們?nèi)匀淮┬滦呃下?，用傳統(tǒng)的評價方式來應(yīng)對，只可能葬送學(xué)生的熱情，使他們遭受深陷挫敗的打擊。因此，我們必須重視評價，正像斯塔弗爾比姆所強調(diào)的那樣，“評價最重要的目的不是證明，而是改進(jìn)”。我們要將評價變成一種催化劑，鼓勵學(xué)生在發(fā)現(xiàn)之旅中走得更遠(yuǎn)，更穩(wěn)健。

發(fā)現(xiàn)式閱讀教學(xué)的評價旨在以關(guān)懷、關(guān)愛、理解、賞識的心態(tài)，啟發(fā)學(xué)生的心智，促使他們在課堂生態(tài)中健康成長；以積極、激勵、誘導(dǎo)、規(guī)勸的言辭，認(rèn)可學(xué)生的才干，讓學(xué)生充分體驗成功的滋味。我們要在評價中貫穿發(fā)現(xiàn)式閱讀的基本理念，從僅注意“終極性評價”轉(zhuǎn)移到“形成性評價”上來，既重評價結(jié)果，更重評價過程。對學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)式閱讀評價應(yīng)從以下幾個方面入手：一是評學(xué)生發(fā)現(xiàn)意識是否強烈，發(fā)現(xiàn)興趣是否濃厚；二是評發(fā)現(xiàn)參與是否積極，發(fā)現(xiàn)效率是否高；三是評發(fā)現(xiàn)方法是否科學(xué)，資源整合是否優(yōu)化；四是評發(fā)現(xiàn)交流是否活躍，發(fā)現(xiàn)結(jié)果是否有新意。發(fā)現(xiàn)式閱讀教學(xué)評價的目的是引導(dǎo)學(xué)生自主積極地進(jìn)入發(fā)現(xiàn)情景，使他們由“學(xué)會”向“會學(xué)”轉(zhuǎn)化；呵護(hù)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的熱情，使他們擁有發(fā)現(xiàn)的信心；調(diào)整學(xué)生發(fā)現(xiàn)的視角，使他們的潛能得以發(fā)揮。例如，我們可以贊同同學(xué)們認(rèn)可馬丁·路德·金以和平手段達(dá)到“夢想”的方式，當(dāng)然我們也能容忍同學(xué)們說一旦和平手段達(dá)不到目的，不排斥巴黎公社式的革命。我們認(rèn)同學(xué)生說歐也妮是一只任人宰割的羔羊，值得讓人同情；我們也要尊重學(xué)生質(zhì)疑歐也妮為何不同查理私奔。來自學(xué)生基于自我獨特感受的體驗、思考、質(zhì)疑、言論，我們都要滿懷熱情地去傾聽、去應(yīng)答。任何怠慢和忽視都可能扼殺創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)的幼苗；任何獨斷和專制都可能封閉學(xué)生愛說的嘴。因此，我們應(yīng)高揚激賞評價的大旗，給學(xué)生恰當(dāng)?shù)目隙?、熱切的期待、必要的提攜、真誠的關(guān)注，讓學(xué)生保有那份主動積極的心態(tài)，助長那份樂學(xué)、善讀、勤研的熱情，才能將發(fā)現(xiàn)式閱讀教學(xué)進(jìn)行到底。

發(fā)現(xiàn)式閱讀教學(xué)對教師提出了新的挑戰(zhàn)。課堂流程的開放性、閱讀發(fā)現(xiàn)的偶然性、合作交流的隨機性，考驗著教師的教學(xué)機智。這就需要教師在備課時盡量預(yù)設(shè)多元化的突變環(huán)節(jié)，加大解讀文本的質(zhì)疑解疑力度，在授課中應(yīng)具備寬容、平等、民主、開放的心態(tài)，擁有較強的課堂駕馭、協(xié)調(diào)應(yīng)變能力。教師一定要轉(zhuǎn)換角色，要由一個擁有至高無上權(quán)威的布道者，變成一個與學(xué)生平起平坐的參與者，一個暗中引領(lǐng)學(xué)生的指導(dǎo)者。惟其如此，發(fā)現(xiàn)式閱讀教學(xué)的路才能越走越寬，學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新能力才能越來越強，課程改革才能落到實處。

錢金濤，中學(xué)語文教師，現(xiàn)居湖北武漢。