中學(xué)語文教師是中學(xué)語文教學(xué)改革的中堅力量，也是中學(xué)語文教學(xué)的執(zhí)行主體。隨著語文教學(xué)改革的呼聲越來越高，改革標(biāo)準(zhǔn)的日益完善，語文教師肩負(fù)的使命感增強(qiáng)了，無形中他們的壓力也加大了。語文教學(xué)改革呼喚教師開闊眼界，提高自身修養(yǎng)，但以考試為核心的評價體系，限制了語文教師的發(fā)揮。一方面，中學(xué)語文教師，有扎實的基礎(chǔ)、良好的素養(yǎng)，思想開放，能接受新的教學(xué)理念，實踐探究性的教學(xué)；另一方面，單一、僵化的評價機(jī)制，重“實效”、重分?jǐn)?shù)的鑒定標(biāo)準(zhǔn)，限制了他們的發(fā)揮。語文教學(xué)是一項長遠(yuǎn)的“養(yǎng)生型”工程，語文知識的積累，語感的培養(yǎng)，需要長期的過程。而實用型的評判，束縛了語文教師的手腳。本文把這種現(xiàn)象稱為中學(xué)語文教師的限度。

形成中學(xué)語文教師限度的原因有很多，在不同的層面有不同的表現(xiàn)。本文試圖從操作層面、設(shè)計層面和深層結(jié)構(gòu)三個方面進(jìn)行分析。

一、無效教學(xué)導(dǎo)致的無序狀態(tài)

教學(xué)過程中重復(fù)性的勞動，導(dǎo)致了教學(xué)的混亂狀態(tài)。這種狀態(tài)下，教學(xué)是勞心勞力的，練習(xí)中的疊加就是無效勞動，無休止的疊加，顛倒了教學(xué)的主次。無可否認(rèn)，語文的學(xué)習(xí)需要積累，但量的比例不協(xié)調(diào)會導(dǎo)致質(zhì)的變化。重復(fù)的練習(xí)，出發(fā)點固然是加深學(xué)生對知識的掌握程度，但模式化的板塊會增加學(xué)生的反感。超強(qiáng)度的無效練習(xí)，導(dǎo)致了語文教學(xué)的無序狀態(tài)。無效勞動是應(yīng)試教育體制下的畸形產(chǎn)物，為了達(dá)到有效的分?jǐn)?shù)，教師牢牢抓住書本中死記硬背的部分，讓學(xué)生反復(fù)操練；反饋的過程中，基礎(chǔ)知識成了得分的籌碼，學(xué)生的開闊性思維受到阻撓。作為一門有長遠(yuǎn)戰(zhàn)略意義的學(xué)科，語文的基本作用在于審美熏陶和人文關(guān)懷，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、感受美，領(lǐng)悟人文精神的真諦。然而，無序狀態(tài)下，學(xué)生始終處于被動地位，學(xué)生的個性得不到充分發(fā)揮。

二、教學(xué)效果與目的的悖反

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》給語文教學(xué)提出了許多高層次的要求，如品德修養(yǎng)、審美情趣、人格的全面發(fā)展、人文精神的建構(gòu)、人格的陶冶等。語文知識的豐富內(nèi)容，決定了語文教學(xué)的全面多樣性。語文教學(xué)最能體現(xiàn)“育人”的長遠(yuǎn)規(guī)劃。因此，在教學(xué)目標(biāo)的考察上，要求體現(xiàn)《新課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求。語文教師在教學(xué)設(shè)計時，無一例外地添加了審美目標(biāo)和德育目標(biāo)。而審美情趣的培養(yǎng)，人文精神的塑造有個長期的過程，其成效也是潛在的，不能用整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量。與此相反，教學(xué)效果的評測，是以“實用”、“功利”為準(zhǔn)則的，美的教學(xué)目的并不等于美的教學(xué)效果?，F(xiàn)行的評價機(jī)制實際上是效果的“一票否決制”。受教學(xué)效果的制約，教師在教學(xué)過程中，不得不背離目標(biāo)。

三、重構(gòu)中的困惑

語文教師的知識結(jié)構(gòu)，在中學(xué)教育體制的重新組合中，出現(xiàn)了困惑，這是制約中學(xué)語文教師的深層原因。成功的教育是面向未來的，不以階段性的符號為標(biāo)準(zhǔn)，語文教育應(yīng)該貫穿整個教育過程的始終。但不同階段的教學(xué)理念和教學(xué)方法的不同，使語文教學(xué)出現(xiàn)了斷層。中學(xué)教育的實用性與大學(xué)教育的人文審美性，是互相矛盾的。對現(xiàn)在的中學(xué)生來說，進(jìn)入大學(xué)意味著對前期“成果”的否定，他們需要重新適應(yīng)。這種困惑表現(xiàn)在中學(xué)教師身上，就是對原有知識進(jìn)行重新整合，以適應(yīng)中學(xué)教育的需要。中學(xué)教育的特殊情況，使教師不能自由施展，他們只能變得大眾化。從現(xiàn)代教育線性發(fā)展的角度看，中學(xué)語文教師實際上徒勞地繞了一個圓圈。他們是中學(xué)教育模式下的“殉葬品”：在大學(xué)吸收了豐富的養(yǎng)料，回來改革中學(xué)教育，結(jié)果是他們被同化了。既然學(xué)終不能致用，說明教育制度本身是失敗的。

制約中學(xué)語文教師的因素有兩個。其一，是單一的評價機(jī)制。以考試為目的，以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)的捆綁式評價，不能完全反映教師的水平。《新課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的動情的語文教育，培養(yǎng)學(xué)生健全人格、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的要求，有個潛移默化的過程，在單一的試卷中得不到體現(xiàn)。受教育大綱的束縛和教學(xué)進(jìn)度的制約，語文教學(xué)不能“雅俗兼顧”。在完成任務(wù)的前提下，語文教學(xué)不得不放棄審美品味，就事論事，進(jìn)行孤立的文本解析。文本解讀和文學(xué)鑒賞要分步驟循序漸進(jìn)的完成，文本解讀提出的“神思”、“知音”等境界，是現(xiàn)有的教學(xué)條件不能達(dá)到的。文學(xué)鑒賞中的“文化視野”、“文化韻味”也是短期內(nèi)領(lǐng)悟不到的。階段性的定期檢測，迫使語文老師“厚積薄發(fā)”，常此以往，他們的教學(xué)會變得更加現(xiàn)實和功利。

第二個制約因素，是學(xué)生的素質(zhì)。受考試機(jī)制的制約，學(xué)生成了學(xué)習(xí)應(yīng)考的機(jī)器。學(xué)生早已無聲地適應(yīng)了板塊化的教學(xué)、模式化的答題，這恰恰是審美教育的死角。在此基礎(chǔ)上，教師的引導(dǎo)只會增加學(xué)生的陌生感。面對素質(zhì)較高的學(xué)生，教師的活動余地會大些；面對素質(zhì)較差的學(xué)生，教師的改革、創(chuàng)新會被淹沒，結(jié)果教師的作用是被動地適應(yīng)學(xué)生，而不是主動地引導(dǎo)學(xué)生。雙重的制約使中學(xué)語文教師難以正確定位，教與學(xué)關(guān)系的顛倒，否定了教師自身的修養(yǎng)。

章小衛(wèi)，中學(xué)語文教師，現(xiàn)居廣東順德。