中小學(xué)課程改革的實(shí)施已有時(shí)日，作為中國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的一項(xiàng)重大改革，課程改革在教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域都產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響，全國各地的學(xué)校都對新課改投入了相當(dāng)?shù)臒崆榕c精力，也取得了一定的成效。但是，直面現(xiàn)實(shí)，我們勿需諱言，這一次的課程改革在取得一定成效的同時(shí)還有著許多的“不盡如人意”，比如區(qū)域推進(jìn)的不平衡、課堂教學(xué)重形式、教師素質(zhì)的欠缺與職業(yè)倦怠讓課改面臨智力支撐的錯(cuò)位等，諸如此類，無不是課改取得全面勝利的泥淖。因此，我們有必要對課改進(jìn)行深層次的反思與追問，看看到底是誰扼住了它的咽喉。

專家篇：“亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄”

《中國教育報(bào)》曾刊登一篇題為《新課改，你說我們該聽誰的》的文章，在教師中引起強(qiáng)烈的反響。文章寫道：“隨著課程改革的深入推進(jìn)，新課改中操作性不強(qiáng)等問題日益凸顯……(不少專家學(xué)者)開始就新課改中存在的問題，以發(fā)表文章、講學(xué)等形式進(jìn)行反思……專家學(xué)者之間的相關(guān)爭論，卻讓廣大基層教師和教研人員亂了方寸?！蔽恼逻€引用一位老師的話：“……課標(biāo)組專家來時(shí)講的是一套，一些國家級(jí)專家來時(shí)講的是一套，大專院校和研究所的教授、研究員來時(shí)講的又是另一套。這些人都是大專家、大學(xué)者，你說我們該聽誰的？”文章真實(shí)地反映了教師在課改中渴望專家指導(dǎo)，又對專家的指導(dǎo)脫離教學(xué)實(shí)際不滿意的矛盾心理。

是呀，中國的課改是誰在引導(dǎo)？專家！專家在哪里？是給我們作報(bào)告的教授嗎？他們更多的是理論闡發(fā)，盡管很多教授都能夠走出象牙之塔，來到課改一線，走訪、座談甚至深入課堂與一線教師面對面，他們確實(shí)為新一輪課改作過很多有益的指導(dǎo)，但是他們畢竟不是中小學(xué)教師。他們可以感同身受，但卻無法代替一線教師的思考和體驗(yàn)，正如陶淵明也“種豆南山下”，但他和一個(gè)真正農(nóng)民的感受定然是不盡相同的。這一觀點(diǎn)從新課程理念中大量的外來生僻概念的引進(jìn)，讓許多一線教師尤其是農(nóng)村教師不知所措無從下手中可以得到充分的驗(yàn)證。其實(shí)，我們的把握著課改話語權(quán)與方向的專家們能不能把目光再看得深遠(yuǎn)一些呢？然而，專家是在大學(xué)或科研機(jī)構(gòu)做著大學(xué)問的，又哪里有太多的時(shí)間和精力來關(guān)注這“小學(xué)問”呢？于是，他們下學(xué)校進(jìn)課堂自然有限，與一線教師和基層教育管理者接觸和交流自然有限。與實(shí)踐的脫節(jié)，與廣大執(zhí)行者的陌生和遠(yuǎn)離，讓人不得不生疑：這樣的理念到底能引領(lǐng)我們走多遠(yuǎn)？

好在，面對公眾、輿論對課改諸多的批評(píng)，專家們最終認(rèn)清了問題的關(guān)鍵：“我們要明確爭論的來源是什么——是未來要面對的挑戰(zhàn)。應(yīng)對這樣的挑戰(zhàn)，我們感到，需要什么樣的人，就必須要教育出什么樣的人來。（劉堅(jiān)）”

教師篇：“云橫秦嶺家何在，雪擁藍(lán)關(guān)馬不前”

教師是課程改革的根本動(dòng)因，是新課改成敗的關(guān)鍵。在課程改革中，改革者總是期望教師在實(shí)施中能夠發(fā)生符合改革要求的轉(zhuǎn)變，從而使改革在課堂教學(xué)中取得實(shí)效。然而，與這種期望不相協(xié)調(diào)的是，教師在課改中從觀念到行為經(jīng)常表現(xiàn)出的矛盾狀態(tài)：一方面，他們對改革充滿期待，在實(shí)施中積極求變；另一方面，他們似乎又對改革心存畏懼，在實(shí)施中裹足不前。

職業(yè)的倦怠。教師尤其是農(nóng)村教師的工作繁重，他們有時(shí)一人教幾個(gè)班、幾門學(xué)科，整天忙碌于繁雜的事務(wù)中，對教師職業(yè)失去了激情，甚至將教育工作僅僅作為一種謀生的手段，對教育改革失去了熱情。他們以倦怠的心理，冷漠的態(tài)度對待。特別是新課程評(píng)價(jià)改革的滯后、考試的重壓沒有消除，他們認(rèn)為不論怎樣改革，按照老法子上課照樣能考好。一些老教師甚至認(rèn)為他們工作了許多年，經(jīng)過了好幾次課改，改來改去仍然是老樣子。于是，他們對課改冷眼旁觀，認(rèn)為風(fēng)頭過后還會(huì)回到老路上來。

專業(yè)素質(zhì)薄弱。在課改推進(jìn)過程中，不可否認(rèn)教師的專業(yè)素質(zhì)得到了長足進(jìn)步。但與新課程所要求的學(xué)識(shí)、能力、創(chuàng)新精神、教學(xué)藝術(shù)、綜合素養(yǎng)等方面的目標(biāo)還有一定的差距。部分教師敬業(yè)精神較差，甚至有抵觸和應(yīng)付現(xiàn)象。比如藝術(shù)教師、科學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)水平很難適應(yīng)新課程的要求；對于開放的課堂教學(xué)模式不能很好地把握，造成了教學(xué)秩序混亂的狀況：校本教研中教師缺乏提煉問題的能力，等等。究其原因，主要是教師工作量太大，學(xué)校對教師鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)機(jī)制還不夠科學(xué)，部分教師的基本素養(yǎng)有待進(jìn)一步提高。同時(shí)實(shí)驗(yàn)教師感到業(yè)務(wù)事情太多太雜，就是加班加點(diǎn)也很難完成任務(wù)。

引領(lǐng)的缺失。課改中許多理念是前所未有的，是需要有一定的專業(yè)水平才能深切領(lǐng)悟的，是需要專業(yè)引領(lǐng)的。尤其是農(nóng)村教師更需要有專業(yè)的指引，更需要有經(jīng)常的耳濡目染，更需要有身邊的榜樣讓他們學(xué)習(xí)。然而，絕大多數(shù)一線教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)少，與專家學(xué)者、優(yōu)秀教師接觸的機(jī)會(huì)少，他們經(jīng)受著引領(lǐng)缺失帶來的“貧血”。再就是一些年輕教師對課改理念的理解和認(rèn)識(shí)不到位，比如自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)在課堂實(shí)踐中最后變成自主變自流，合作有形式無實(shí)質(zhì)等，使得課堂教學(xué)過于情景化、生活化。

實(shí)踐中難以操作的困擾。許多教師表示，新課程的理念的確非常先進(jìn)，但許多方面在目前條件下難以操作。例如，新課程要求“面向每一個(gè)學(xué)生，特別是有差異的學(xué)生”，贊賞富有個(gè)性化的理解和表達(dá)。這無疑是每一個(gè)教師應(yīng)該追求的教育理想，但從實(shí)踐方面看，在現(xiàn)行大班額的教學(xué)環(huán)境下，教師深感“如何讓能力參差不齊的學(xué)生都學(xué)懂，卻是一個(gè)世界性的難題”。又如，新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生動(dòng)手能力、實(shí)踐能力的培養(yǎng)，但我們目前多數(shù)的學(xué)校能為學(xué)生操作提供什么樣的條件，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)能在多大程度上得到社會(huì)的支持、配合等，也是教師感到困擾、無助的問題。尤其是，在當(dāng)前升學(xué)考試制度及其命題方向沒有實(shí)質(zhì)性突破的形勢下，要求教師既要不遺余力地將新課程的理念進(jìn)行到底，又要切實(shí)地保證升學(xué)率，這不但在客觀上難以兼顧，事實(shí)上也是一種相互矛盾的現(xiàn)象。這使得教師認(rèn)為難以進(jìn)行角色定位，經(jīng)常陷入角色模糊和角色沖突之中。

好在，與新課程相應(yīng)的高考方案初步形成，已開始進(jìn)入實(shí)踐、行動(dòng)階段，進(jìn)入比較理性的階段了。有識(shí)之士更加清醒地看到：課改帶來了教育的本質(zhì)積極的變化，比如，教師在課改中逐漸成為學(xué)習(xí)者、研究者、實(shí)踐者和建設(shè)者。沒有哪個(gè)時(shí)代的教師比現(xiàn)在的教師更希望成為研究者。

評(píng)價(jià)篇：“問蒼茫大地，誰主沉浮”

新課程教育評(píng)價(jià)由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展，既重視學(xué)生在評(píng)定中的個(gè)性化反應(yīng)方式，又倡導(dǎo)讓學(xué)生在評(píng)定中學(xué)會(huì)合作，不僅重視學(xué)生解決問題的結(jié)論，更重視得出結(jié)論的過程。然而現(xiàn)行的考試制度由于追求升學(xué)率的影響，多年來形成了以考分和名次作為衡量學(xué)生的惟一標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)體系，大家在“分?jǐn)?shù)”怪圈里忙得不可開交。造成新課程教育評(píng)價(jià)理論與教育實(shí)踐的嚴(yán)重錯(cuò)位。

評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。對于一個(gè)教育方案，教育理論工作者注重的是其科學(xué)性，而教育實(shí)際工作者注重的是其可行性。價(jià)值觀的不同就常常造成教育理論與教育實(shí)踐的脫節(jié)。我國當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)理論可行性研究還比較薄弱，如對學(xué)生個(gè)體素質(zhì)的測評(píng)，尤其是對學(xué)生在非認(rèn)知因素、思想道德素質(zhì)、心理健康水平等方面的測評(píng)，缺乏科學(xué)有效的技術(shù)和手段。另外，教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)缺乏堅(jiān)實(shí)的科學(xué)依據(jù)，操作性較差，而且體系過于龐雜，影響了教育評(píng)價(jià)的信度和效度，實(shí)踐起來十分困難。可見，加強(qiáng)教育評(píng)價(jià)理論的可行性研究是當(dāng)務(wù)之急。

名?！耙苑秩∪恕钡默F(xiàn)實(shí)與新的人才觀錯(cuò)位。新的人才觀要求我們重點(diǎn)培養(yǎng)具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和具有健壯的體魄與良好的心理素質(zhì)的一代新人。然而當(dāng)今中小學(xué)校仍在追求升學(xué)率，特別是升入高一級(jí)名校的比率。從重點(diǎn)高中到重點(diǎn)初中進(jìn)而到重點(diǎn)小學(xué)，學(xué)生差一分，家長心甘情愿多交數(shù)千元乃至數(shù)萬元謀求擇校。許多學(xué)校因此以培養(yǎng)狀元或以升學(xué)率高登榜首為名不遺余力地宣傳自己。并且當(dāng)前學(xué)校對教師工作的考查、學(xué)校在上級(jí)眼中的位次，主要是以學(xué)生成績?yōu)橹鳌？荚嚦煽儍?yōu)者就會(huì)有一頂頂“先進(jìn)”“優(yōu)秀”“模范”等桂冠送給你。這使得許多教師、學(xué)校不得不全力投入應(yīng)試。

家長、社會(huì)“以升學(xué)率看學(xué)校”的現(xiàn)實(shí)與新的教育觀錯(cuò)位。家長強(qiáng)烈追求分?jǐn)?shù)的愿望使教師和學(xué)校的課程改革背負(fù)著沉重的思想壓力。據(jù)調(diào)查，家長追求分?jǐn)?shù)的教育觀念主要由以下三個(gè)因素決定：第一，中國傳統(tǒng)的教育價(jià)值觀。這種價(jià)值觀以獲取功名、揚(yáng)名顯祖為目的，在對學(xué)校教育的評(píng)價(jià)上直接表現(xiàn)為“以分?jǐn)?shù)定成敗”、重結(jié)果輕過程，他們最關(guān)注孩子的中、高考成績，最關(guān)注孩子能否升入重點(diǎn)學(xué)校。這種沉淀于社會(huì)、家長深沉心理結(jié)構(gòu)中的價(jià)值觀，與課改提倡的“關(guān)注學(xué)生的發(fā)展”理念，形成鮮明的對照。第二，目前，國家的人才選拔制度尚不健全。除“一張?jiān)嚲矶ńK身”的選拔制度外，別無良策。而學(xué)生又是家庭全部的希望所在，孩子的分?jǐn)?shù)便決定了一個(gè)家庭的命運(yùn)。雖然有的家長也認(rèn)識(shí)到課改有利于提高學(xué)生能力，但在中、高考面前，他們還是“忍痛割愛”地選分?jǐn)?shù)。第三，課改的社會(huì)宣傳力度不大，社會(huì)、家長對新課程的理念、內(nèi)容均不了解或了解甚少或有誤解。而學(xué)生的社會(huì)背景、家庭背景又密切關(guān)聯(lián)著學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、成就動(dòng)機(jī)、職業(yè)定向。

批判是為了更好地建設(shè)，回顧是為了更好地前行。既然明確了突圍的方向，憑借毅者的堅(jiān)韌，智者的靈動(dòng)，勇者的無畏，能者的辦法，勝利就已經(jīng)不再遙遠(yuǎn)。

課改是通向未來的路，而不是回家的路。愿改革者多一些理性的思辨，多一些實(shí)踐的投入，多一些智慧的沉淀?！芭杂^”者少一些功利的評(píng)價(jià)，少一些無由的批評(píng)，多一些清醒的批判，更多一些寬容和有效的建設(shè)。為教育計(jì)，為萬千孩子的發(fā)展計(jì)，作為師者，我們應(yīng)該更多一些獨(dú)立的思考與判斷，多一些敢于踐行和擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任與良知。

責(zé)任編輯鄒韻文