皮亞杰所提倡的建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)是知識的建構(gòu)。該理論認(rèn)為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。四大要素從實質(zhì)上來說都是以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn),把接受型的學(xué)生轉(zhuǎn)化為求知型的“探索者”,顯然這與我國所提倡的素質(zhì)教育理論相一致?;瘜W(xué)是一門探索性較強(qiáng)的學(xué)科,將兩者有機(jī)地結(jié)合,能夠把化學(xué)教育提升到一個新的理論層次,從而更好地指導(dǎo)我們的化學(xué)教學(xué)實踐。
一、情境創(chuàng)設(shè),引發(fā)探究
學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該在與現(xiàn)實生活相類似的情境中發(fā)生,以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)。這就需要教師選擇與學(xué)生生活相關(guān)的經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)問題情境,通過問題啟發(fā)學(xué)生積極的思維活動,以問題為主線來組織和調(diào)控課堂教學(xué)。
問題最好是由學(xué)生提出,但由于時間有限,課堂教學(xué)中教師也可以根據(jù)學(xué)生學(xué)過的化學(xué)知識,以日常生活、生產(chǎn)實際為背景提出問題,還可以將問題呈現(xiàn)在學(xué)生面前,與學(xué)生已有的認(rèn)知發(fā)生矛盾,激發(fā)探究動機(jī),從而讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,明確探究目標(biāo)。問題要有一定的難度,否則無法激發(fā)學(xué)生的興趣,但又要能讓學(xué)生嘗到探究的快樂,足以引發(fā)探索、求知的欲望,并能引發(fā)新的問題
二、解疑釋難,合作探究
由于每一個學(xué)習(xí)者都有自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),對同一個現(xiàn)象往往有不同的解釋。當(dāng)學(xué)生公布自己的解釋時別的學(xué)生就有機(jī)會就這些解釋提出疑問,審查證據(jù),挑出邏輯錯誤,指出解釋中與事實相悖的地方,或者就相同的現(xiàn)象提出不同的解釋。于是每一位學(xué)生都需要面對不同的解釋結(jié)果展開討論,討論中往往會引發(fā)新的問題,導(dǎo)致進(jìn)一步的求證活動和最終建立在實驗基礎(chǔ)上的共識。此時,教師與學(xué)生之間、學(xué)習(xí)小組成員之間、全體同學(xué)之間都需要合作探究。在合作探究的過程中,從資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價到意義的最終建構(gòu),都需要學(xué)生相互交流信息,共同分享學(xué)習(xí)成果。
三、聯(lián)系整合,意義建構(gòu)
這里的聯(lián)系整合、意義建構(gòu)具有兩層含義,一是教師啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生將探究獲得的新知識與已有的知識經(jīng)驗相聯(lián)系,并將新舊知識串聯(lián)結(jié)網(wǎng),將新知識整合到已有的知識體系中,擴(kuò)大原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),達(dá)到意義建構(gòu)的目的;二是在探究過程中的每一個環(huán)節(jié)(如提出問題、猜想與假設(shè)、實驗驗證),不斷地與有關(guān)的已有知識體系、學(xué)習(xí)方法、認(rèn)知經(jīng)驗等進(jìn)行聯(lián)系整合。聯(lián)系整合貫穿于探究活動的全過程,是確保探究質(zhì)量的一種主要策略和機(jī)制。
(責(zé)編 曉 月)