從1904年語文單獨設(shè)科算起，語文教育已經(jīng)有了百余年的發(fā)展歷程。在這百余年的時間內(nèi)，除了上世紀五十年代短暫的漢語、文學分科實驗之外，文學教育在中小學語文課程中從來沒有取得過獨立的地位，而且很多時候被虛化、甚至被訛化?？上驳氖牵?003年4月頒布的《普通高中語文課程標準（實驗》從“立人”的高度明確了文學教育的重要性，致力于通過文學教育提升學生的文化品位和構(gòu)建其精神境界，從而把文學教育提升到了一個嶄新的高度。正如這個標準規(guī)定的：“在閱讀與鑒賞活動中，不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關(guān)系的思考和認識”。

文學教育遂成為高中階段語文學習的重要任務(wù)，并具有了相對獨立的功能和目標。即通過文學教育功能的充分發(fā)揮以提升學生的語感、培養(yǎng)文學鑒賞能力和發(fā)展形象思維能力，從而達到陶冶學生的情操和提升學生文化素養(yǎng)的目的。換言之，我們在文學教育的實施中，應(yīng)對文學的審美特性給以足夠的關(guān)注，把文學鑒賞能力的培養(yǎng)作為文學教育的核心，通過邏輯思維和形象思維的協(xié)同發(fā)展以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。這樣，內(nèi)在地要求文學教育應(yīng)該具有獨立的教學理念、目標和內(nèi)容，具有個性特色的實施原則和教學方法，以完成文學教育獨具的任務(wù)，而不再僅把文學作品當成語言文字訓練的憑借。針對以前文學教育在語文教學實施中的偏頗，張志公先生在強調(diào)文學教育的重要性之后，明確指出文學教育獨特的任務(wù)是：“指導學生閱讀豐富的、優(yōu)秀的文學作品，獲得必要的文學知識，培養(yǎng)和提高文學修養(yǎng)，同時寓思想教育于其中，培養(yǎng)活躍的邏輯思維能力和聯(lián)想、想象等思維能力以及創(chuàng)造思維的能力?！?/p>

因此，《普通高中語文課程標準（實驗）》就強化了文學教育的任務(wù)，并明確提出了文學教育的目標。如在必修課程的“閱讀與鑒賞”部分，從情感態(tài)度和價值觀維度提出的目標是“學習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈?！奔赐ㄟ^文學作品的閱讀和學習，在情感熏陶中學生體驗并提升人生境界，從而構(gòu)建起健康個性和健全人格。通過品味作品中優(yōu)美生動的語言文字，體會作品展示的人情美和人性美，把作品本身蘊涵的人文精神內(nèi)化為學生個體的人格構(gòu)成。這就要求學生“能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗和思考”，注重培養(yǎng)高尚的審美情趣，逐步提高審美能力，從而在能力方面提出了具體的要求。并且要引導學生通過作品的賞析而達到“努力探索作品中蘊含的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界?！边@是一種拔高的要求，帶有較多的理性思考的成分，不過只要方法得當，學生在教師的引導下通過思索和探求還是能達到目標的。

由于語文教學長期受到技術(shù)性訓練的影響，導致很多文學作品并沒有被當成文學作品去教，存在著把文學作品當成實用文體教的現(xiàn)象，甚至在教學中僅把文學作品作為傳授語言學知識和訓練聽說讀寫能力的工具和范例。這樣文學作品成了語言訓練的憑借，文學教育的功能被異化，從而在很大程度上消解了文學的本質(zhì)特征和意義。此外文學作品教學中還存在狹隘的政治功利主義現(xiàn)象，把文學作品本身具有的豐富意蘊片面地、機械地附會主流意識形態(tài)，以單一的政治思想說教代替對作品意蘊的探求，這也嚴重限制了文學教育功能的充分發(fā)揮。

為了完成“立人”的重任，為了避免文學教育和語言教育兩敗俱傷的局面以充分發(fā)揮文學教育的功能，在教學時就必須考慮文學“情感性強”的特性，必須充分顧及到文學的審美特征。引導學生在文學作品的閱讀中能結(jié)合自身的經(jīng)驗和體驗，學生在主動鉆研文本的過程中感受作品的形象和體驗文學的語言，對作品的豐富內(nèi)涵和藝術(shù)表現(xiàn)力形成自我的體驗和思考。也就是說，文學作品的教學要力求引導學生從作品中讀出自己并認識自己，豐富學生對人生和社會的認知和體驗，充分發(fā)揮文學的育人功能。如教學魯迅的《故鄉(xiāng)》，文中閏土叫：“老爺！……”，就要先引導學生理解作者以及他筆下的“我”此時此地的心情：往日親密無間的伙伴變成了一個低聲下氣的奴才，美好的童年生活已經(jīng)煙消云散。接著還要激發(fā)學生的感受力，使每個學生讀出他自己的情感體驗，使學生從閏土身上讀出自己。即學生閱讀的時候需要運用自己的人生經(jīng)驗來匯兌文學作品，豐富作品的意蘊，這也是接受美學的主要觀點。

接受美學認為未經(jīng)讀者閱讀接受的作品僅是“文本”，只有經(jīng)過讀者個性解讀之后的文本才是作品，作品的意義只有在閱讀的過程中才能產(chǎn)生。換言之，讀者需要運用自己已有的知識經(jīng)驗和人生閱歷，在閱讀過程中讀者自我要時刻參與作品意義的創(chuàng)造和內(nèi)涵的挖掘。因此文學作品的教學應(yīng)破除權(quán)威評價和教師評價的迷信崇拜，遵循文學鑒賞的特性，突出學生在分析、理解和評價作品中的獨立人格和創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)。要讓學生在自主、自覺的情感體驗中，展開豐富的聯(lián)想并主動地創(chuàng)作和填補作品中的“空白點”和“未定點”，達到提升學生的審美能力和擴大學生審美視野，形成健康個性和塑造完美的人格。

同時文學教育是審美教育和人格教育的統(tǒng)一，因此要引導學生通過對作品語言的品位和作品內(nèi)涵的領(lǐng)悟，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力和形成自己獨特的情感體驗。這就需要借鑒傳統(tǒng)文學教育方法，注重對學生的熏陶和感染，注重自身的體驗。讓學生在感受、思考文本的過程中逐步揭示文學作品的內(nèi)涵和意蘊，最終達到陶冶學生性情，提升學生的文化品位和審美情趣的目的。比如在欣賞《荷塘月色》的“薄薄的青霧浮起在荷塘里”的“浮”字，引導學生就聯(lián)想他們老家稻田里早晚都會有一層白霧飄在那里，經(jīng)久才彌漫開，這樣結(jié)合學生自身的感受和經(jīng)驗很容易就達到了對作品的理解。

同時文學閱讀具有強烈的內(nèi)省性，閱讀中要重視對學生閱讀心理的引導，注重學生主體已有的知識、經(jīng)驗、體驗和生活理想的調(diào)動，讓學生在充分體驗和玩味作品的基礎(chǔ)上得出結(jié)論。學生面對文學作品以及文學作品展現(xiàn)的情節(jié)、任務(wù)和思想情感的時候，很容易產(chǎn)生強烈的閱讀期待而形成濃厚的閱讀興趣，從而對自己的閱讀過程和形成的結(jié)論反復(fù)玩味思索。這樣學生對文學作品的解讀就可能是多元的，多元的解讀是符合文學特性的，也有助于文學教育獨特任務(wù)的完成。這一方面是由于學生這些鑒賞主體的差異造成的，另一方面作品本身通常有諸多的“不定點”和“意義空白”，具有開放性和模糊性的特征，形成強大的召喚結(jié)構(gòu)，這是更具決定性的因素。比如寧鴻斌老師在教學《我的叔叔于勒》這篇課文時，引導學生從多個角度重新擬定題目，這樣學生就能從多個角度和視角來發(fā)現(xiàn)作品本身所具有的豐富意蘊。

總而言之，我們進行文學教育一定要努力打破技術(shù)主義的桎梏，勇于吸收傳統(tǒng)文學教育成功的教學經(jīng)驗和方法，大膽引進先進的文學理論作為我們文學教育的理論基礎(chǔ)，并致力于借鑒西方成功的文學教育方法。這樣在正確的文學理論的支撐下，憑借成功的文學教育模式和方法，文學教育一定能成為可能。通過文學教育促進個性的張揚，文學教育就不會再被訛化，更不會失落，而應(yīng)該是豐腴的、成功的。

（連亞飛安陽師范學院中文系）