隨著世界課程改革的浪潮，中國的基礎(chǔ)教育終于進(jìn)入了新課標(biāo)時(shí)代。我們急切盼望著高中語文教學(xué)能盡快適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，展現(xiàn)21世紀(jì)新課程的美好前景，從而使我們的基礎(chǔ)教育課程體系與改革后的教育教學(xué)能盡快滿足全面推進(jìn)素質(zhì)教育的需要，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。但是，通過一段時(shí)間的教育教學(xué)實(shí)踐，我們也清醒地看到，無論是人們對新課標(biāo)的解讀，還是對新課標(biāo)具體內(nèi)容的實(shí)施，都出現(xiàn)了令人擔(dān)憂的現(xiàn)象：一些人正成群結(jié)隊(duì)地在一塊舊的場地上搭建著看似熱鬧的形式主義工棚。

一、課程標(biāo)準(zhǔn)的形式主義解讀

首先表現(xiàn)在教育行政管理部門對新課標(biāo)的宣傳推廣以及走過場式的實(shí)際應(yīng)用上。新課標(biāo)是一個(gè)全新的科學(xué)的體系，它構(gòu)建了具有時(shí)代性、基礎(chǔ)性和選擇性的高中語文課程，確定了語文課程的性質(zhì)和基本理念，制訂了更為科學(xué)的語文課程目標(biāo)，對實(shí)施語文課程改革提出了導(dǎo)向性建議，提供了更為規(guī)范的高中語文課程評價(jià)體系，重視了課程資源的利用與開發(fā)。但在人看來，經(jīng)過一段集會式的學(xué)習(xí)，一哄而上的短訓(xùn)和熱鬧的開卷考試，似乎就完成了新課標(biāo)的學(xué)習(xí)，就可以用“理論”去指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐了。事實(shí)上，要想用新課標(biāo)去轉(zhuǎn)變教育行政主管部門和教師的教育教學(xué)理念，還有一段很長的路要走。這種形式主義的“運(yùn)動”式的排場是最要不得的。

其次，是對新課標(biāo)的解讀。新課標(biāo)對語文課程的性質(zhì)規(guī)范為：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”多少年來，我們在語文課程的性質(zhì)、目標(biāo)以及學(xué)生與教師的地位等問題上一直爭論不休。面對新課程，現(xiàn)在又出現(xiàn)了重人文性、輕工具性的“壓倒性”意見。有的甚至一提起人文性，就形而上地認(rèn)為語文的工具性不再是個(gè)值得掛齒的問題了，甚至干脆打出淡化語言教學(xué)的“底牌”，對學(xué)生的句法文法錯(cuò)誤孰視無睹。在對字、詞的理解上，一些人(專家)甚至認(rèn)為“漢語是以字為基礎(chǔ)的”，“只要掌握了足夠多的字就很容易理解以前沒有見過的或新出現(xiàn)的詞”。因此，“學(xué)習(xí)漢語的根本在掌握漢字”。他們認(rèn)為，“語言的掌握從來就不是以學(xué)習(xí)語法為主的，而是靠語感的訓(xùn)練”。我們決不是反對語感訓(xùn)練，但對基礎(chǔ)語法的冷漠又讓我們走向了另一個(gè)極端，我們在“理論”構(gòu)建上好像始終找不到平衡點(diǎn)，總在顧此失彼，抑此揚(yáng)彼。一個(gè)不懂句法文法的人，怎么會有“駕馭祖國語言文字的能力”?新版《現(xiàn)代漢語詞典》和《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》中錄入的新詞，許多是不能依據(jù)我們“掌握了足夠多的字就很容易理解”的，我們雖然“不必去創(chuàng)造新的字”，但“順應(yīng)時(shí)代發(fā)展及時(shí)產(chǎn)生的新詞”卻是動態(tài)的，現(xiàn)在有太多的詞已不能讓我們“望文生義”。外來詞、網(wǎng)絡(luò)用語也日益豐富，并逐漸在詞典之外被廣泛應(yīng)用，得到社會認(rèn)可。

從新課標(biāo)出發(fā)，對過去的教育觀念、教學(xué)方法缺乏理性的科學(xué)的認(rèn)識，有的甚至采取“過去的就是死亡的”蠻橫態(tài)度，多少有些讓人失望。2000年教育部頒布的有關(guān)文件中，把高中教育的培養(yǎng)目標(biāo)表述為“為高等學(xué)校和社會各行業(yè)輸送素質(zhì)良好的普通高中畢業(yè)生”，于是就有人把高中教育的“雙重任務(wù)”簡單地理解為“單向任務(wù)”，抹煞了高中畢業(yè)生升學(xué)與就業(yè)的自然走向，把培養(yǎng)“人的素質(zhì)”與“升學(xué)”對立起來?！芭囵B(yǎng)人的素質(zhì)是居于核心位置的”，優(yōu)秀的高中畢業(yè)生進(jìn)入大學(xué)深造正是體現(xiàn)了社會對高素質(zhì)人才的合理處置。為高等學(xué)校培養(yǎng)人才不能簡單地理解為應(yīng)試教育。社會對“高分低能”的認(rèn)識是片面的，對新課標(biāo)中高中教育的培養(yǎng)目標(biāo)的恣意“發(fā)揮”，讓一些人仍然不敢忘記先入為主地把刀斧架在“升學(xué)”的脖子上。

也許，對高中語文課程總目標(biāo)的討論是最熱烈的，但這也不能阻止一些人走到形式主義的老路上去。新課程標(biāo)準(zhǔn)從語文能力出發(fā)，將語文學(xué)科目標(biāo)概括為五個(gè)方面：積累與整合，感受與鑒賞，思考與領(lǐng)悟，應(yīng)用與拓展，發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新。可以說，這是在新的教學(xué)理念指導(dǎo)下得到確認(rèn)的五種語文能力，組成一個(gè)縱橫交織的“能力網(wǎng)”，互相依托，彼此兼容，是基于高中生綜合語文能力的發(fā)展實(shí)際的。但我們又極易“左傾”，突然就覺得過去我們無論是從知識和能力的角度出發(fā)，將課堂目標(biāo)表述為語文知識和語文能力兩個(gè)部分；還是從教書育人的角度考慮，分為語文性與思想性；還是從語文教學(xué)內(nèi)容角度分類，按聽、說、讀、寫和語文知識與能力幾個(gè)方面表述，都統(tǒng)統(tǒng)錯(cuò)了。這樣一來，仿佛以前的語文教學(xué)全是在耽誤學(xué)生，連一個(gè)高素質(zhì)的語文人才都沒有培養(yǎng)出來；我們幾十年的語文教學(xué)就算徹底敗了。應(yīng)該說，語文新課標(biāo)對我們過去的語文教學(xué)是采取“揚(yáng)棄”的態(tài)度的，并非全盤否定，我們一看到“新”，就對“舊”群起而攻之，一些教師對新課標(biāo)的無所適從，恐怕是被這種“陣式”嚇壞了的。

在談到“突出學(xué)生本位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性”時(shí)，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的絕對獨(dú)立性，忽略群體或集體人格的培養(yǎng)，漠視教師的地位與作用，又是一個(gè)以偏概全的錯(cuò)誤。甚至有人從新課標(biāo)總目標(biāo)中各條的表述里，敏感地看出“其主語施事者(語法問題——作者注)，都是學(xué)生”，便認(rèn)為基于學(xué)生主體地位，新課程目標(biāo)是“寫給學(xué)生看的，讓學(xué)生知道怎么去做”，把學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)地位無形之中對立起來，故意忽略教師在具體的教育教學(xué)環(huán)節(jié)中的重要作用。如果我們也形式主義一點(diǎn)的話，“那好，就讓學(xué)生去看新課標(biāo)吧，看看他們知道怎么去做”。

在這里我只想說明一個(gè)觀點(diǎn)，新的課程標(biāo)準(zhǔn)決不是在全面否定的基礎(chǔ)上建立起來的，它是在過去好的經(jīng)驗(yàn)與好的方法的基礎(chǔ)上，融入新的元素后的反思、發(fā)展與延伸。它突出了教育教學(xué)的時(shí)代特點(diǎn)，是時(shí)代發(fā)展的產(chǎn)物，它不應(yīng)該成為一把大刀，把教育教學(xué)環(huán)節(jié)中有價(jià)值的“闌尾”一并割了去，不能用一種“打碎一個(gè)舊世界”的態(tài)度或用一種“你們過去的那一套做法”的否定語氣，舍棄一切傳統(tǒng)中的好的做法?；蛘呖梢哉f，新課標(biāo)是建立在對過去的教學(xué)理念與模式上的一次“刷新”，作為一件“新生事物”，它也有自己的發(fā)展特點(diǎn)，隨著時(shí)代的向前發(fā)展，“新課標(biāo)”不可能一成不變、一勞永逸，它照樣會成為未來時(shí)代的“舊課標(biāo)”。是不是到那時(shí)我們也采取現(xiàn)在這種歷史虛無主義態(tài)度，失去理性地全盤否定它呢?對于新課標(biāo)的解讀，對“傳統(tǒng)”的反思，要建立在科學(xué)的、發(fā)展的、實(shí)事求是的基礎(chǔ)之上。

二、課程資源的形式主義應(yīng)用

無論是傳統(tǒng)的教學(xué)資源，還是信息技術(shù)，只要有利于達(dá)到新課標(biāo)的總體目標(biāo)，有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)的，都是有價(jià)值的。但一談到教學(xué)手段的應(yīng)用，好像我們就應(yīng)該結(jié)束“黑板時(shí)代”了。其實(shí)，這并不符合教學(xué)發(fā)展的規(guī)律，也不適合中國教育發(fā)展的實(shí)際。尤其是教學(xué)資源薄弱的學(xué)校更不會一蹴而就，做到全面“翻新”。

信息技術(shù)與課程整合，“是在課堂教學(xué)過程中將信息技術(shù)、信息資源、信息方法、人力資源和課程內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合，共同完成課程教學(xué)任務(wù)的一種新型的教學(xué)方式”(陳振云《課堂整合與課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)的重構(gòu)》，文見《中小學(xué)信息技術(shù)教育》2003年第6期)。信息技術(shù)只是作為學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具和教師變革教學(xué)行為的施教工具出現(xiàn)在教學(xué)環(huán)節(jié)中，它是一種輔助性工具，僅為課程提供資源，創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境。但在具體操作實(shí)踐中，我們有時(shí)顛倒了它與課程整合的目標(biāo)取向，出現(xiàn)了兩個(gè)“偏差”，即本應(yīng)立足課程設(shè)施的卻變成了立足信息技術(shù)的應(yīng)用，本應(yīng)全面地結(jié)合語文課程特點(diǎn)的，卻變成了單一的強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)優(yōu)勢，為了“手段”而不擇“手段”。具體到一節(jié)多媒體教學(xué)課，有的把它與課堂教學(xué)簡單地“組合”或“拼湊”起來，甚至僅是為了“演示”或“顯示”，把一節(jié)語文課變成了“信息技術(shù)應(yīng)用課”。這種只求形式不求效果的做法，可能會讓教師自我陶醉于技術(shù)手段的高明，陶醉于學(xué)生眼花繚亂的開心，卻放棄了語文教學(xué)自身的價(jià)值。我們曾經(jīng)聽過一些教師的多媒體教學(xué)課，上《再別康橋》就出示一大卷康河和劍橋大學(xué)的風(fēng)光片，用模擬的水聲告知學(xué)生什么是“康河的柔波”，用池塘邊的柳樹演示什么是“河畔的金柳”，教師在臺上說“多么美啊”，學(xué)生也在臺下起哄“真美啊”，師生的情感互動變成對畫面切換的感嘆，把詩意全然丟進(jìn)了康河。有的老師講《祖國啊，我親愛的祖國》，不厭其煩地更換一大疊圖片：水車、礦燈、古蓮、飛天畫，一個(gè)意象一幅圖片；一首好詩變成了“看圖說文”，一節(jié)鑒賞課變成了一節(jié)圖片課。有的老師為了“手段先進(jìn)”，上《邊城》就出示美女照，上《面朝大海，春暖花開》就播放大海的電影剪輯、昆明世博園的花展，一節(jié)課三次響起胡亂選來的流行歌曲，40分鐘下來，黑板上未著一字。還有的老師上《林黛玉進(jìn)賈府》，讓學(xué)生先用20分鐘看電視連續(xù)劇，老師指著銀幕的畫面“分析”林、王、薛的人物形象，甚至房間布置、人物服飾全都依賴這段剪輯，年輕的老師在市級示范課上居然鬧出了對著畫面問學(xué)生“王熙鳳長得美不美”的大笑話(那不是曹雪芹筆下的王熙鳳，僅是個(gè)老師以為長得漂亮的演員而已)。

這些應(yīng)用先進(jìn)的教學(xué)手段的語文課，熱鬧是熱鬧，卻把授課當(dāng)成了一件“科技含量”極高的技術(shù)活，全然不顧文本內(nèi)容與作者的情感。銀幕上除了大幅的圖片，就是大段的電影剪輯，教材被閑置在一邊；真實(shí)的畫面代替了師生詩意的表達(dá)，欣賞畫面代替了作品鑒賞；課文朗讀靠錄音，意境創(chuàng)設(shè)靠畫面。語文課堂，沒有老師精辟的講解，學(xué)生詩意的唱和，語文教學(xué)的根本目標(biāo)將怎樣實(shí)現(xiàn)?

語文課不能滿足于徒有形式的美。記得本人在上《大堰河——我的保姆》一課時(shí)，也是借助了“高科技”手段的——課前用一臺VCD，播放流行歌手滿文軍的《懂你》(背景為一個(gè)啞巴母親獨(dú)立支撐、養(yǎng)活幾個(gè)兒女的凄涼故事)，然后就是教師范讀，接著學(xué)生朗讀，直到讀出詩中的感情、詩意來，讀出詩中的人性、氣韻來，讀出詩中的愛與善來；師生不斷變換朗讀方式，最后，讀得老師和學(xué)生滿眼淚花，連聽課的教師也掩藏不住自己的深情。教師的范讀雖然做不到一級播音員的字正腔圓，但結(jié)合文本、關(guān)照學(xué)生，在文本與學(xué)生之間構(gòu)建感情共鳴的橋梁，這種交流，是任何媒體永遠(yuǎn)也無法達(dá)到的。教學(xué)是師生的雙邊互動，它必須有師生情感的直接交流。為了突顯作品的文本地位，我略去了太多的理性分析，包括社會性的主題和詩歌內(nèi)在的結(jié)構(gòu)等。這節(jié)課結(jié)束前，我布置了一項(xiàng)“情感”作業(yè)：回去翻翻母親的相冊，看看她從20歲到40歲的變化，體味什么叫“把愛全給了我，把世界給了我”，什么叫“大堰河/我是吃了你的奶而長大了的/你的兒子/我敬你/愛你”。

三、課程目標(biāo)的形式主義處置

新課標(biāo)關(guān)注課程目標(biāo)，也關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)，它從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)方面出發(fā)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)。通過語文課程的學(xué)習(xí)，要能讓學(xué)生“圍繞所選擇的目標(biāo)加強(qiáng)語文積累，在所學(xué)的過程中，注重梳理”，能“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力”，能“與文本展開對話”，“養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性，深刻性和批判性”，能“在生活和其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，正確、熟練有效地運(yùn)用祖國語言文字”，能“注意觀察語言、文字和中外文化現(xiàn)象，學(xué)習(xí)從習(xí)以為常的事實(shí)和過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的客觀性”；語文課要關(guān)注閱讀與鑒賞，表達(dá)與交流。但是在實(shí)際的應(yīng)用中，我們并未真正的做到全面發(fā)揮語文課程的功能，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提高，也沒有切實(shí)針對高中語文課程的特點(diǎn)實(shí)施教學(xué)。語文教學(xué)，應(yīng)積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，讓教師、學(xué)生和語文課程同步發(fā)展。

我們并不是一味地反對傳統(tǒng)的教材教法，但要努力摒棄有礙學(xué)生發(fā)展的那一套繁瑣的、被動的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生與教材展開對話，讓語文課程目標(biāo)得到真實(shí)的體現(xiàn)。對課程目標(biāo)的解讀，首先應(yīng)從教材開始，教材應(yīng)把握主體教學(xué)目標(biāo)，而不是僅僅追求它的“知識性”，更不應(yīng)該程序化地進(jìn)行機(jī)械的操作。

比如作文，許多老師熱衷于讓學(xué)生續(xù)寫課文。如對《項(xiàng)鏈》的續(xù)寫。這種寫作模式值得商榷。因?yàn)閷W(xué)生是在學(xué)習(xí)了原文的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，只能跟隨原作進(jìn)行描摩式的寫作，不是一種必需。再加上又是外國文學(xué)作品，帶有地域文化和時(shí)代的鮮明特點(diǎn)，讓一個(gè)中學(xué)生站在21世紀(jì)續(xù)寫19世紀(jì)的法國文學(xué)，很可能就成了“狗尾續(xù)貂”，弄成了當(dāng)代版的“科長夫人瑪?shù)贍柕隆被颉按罂钐饋硭脊?jié)夫人”。續(xù)寫并不適合所有的文學(xué)作品，千百年來只有高鶚等為數(shù)極少的人敢于這么做過，但這種成功也是基于高鶚與曹雪芹是同時(shí)代人，有相同的文化根基與語言模式。

還有諸如對古詩詞的白話翻譯，只會讓人直面慘淡的詩情。一個(gè)老師翻譯“噫吁嚱，危乎高哉!”為“哎呀呀，真高啊!”這還叫詩嗎？是李白寫的詩嗎?詩歌在于鑒賞品析，目的不在直譯。詩在誦讀，不在死記。拿出一首詩來，翻譯過后就要求背誦，只能讓人懷疑學(xué)習(xí)詩歌的目的僅是為了應(yīng)付翻譯和默寫。如果這樣，一首詩與一篇文言文又有什么區(qū)別？背誦的目的應(yīng)是為了更好地揣摩意境，體味情感，達(dá)到詩人與讀者的順暢交流。

還有一點(diǎn)值得注意：文學(xué)作品不是為了去驗(yàn)證某種思想、學(xué)說與理論而存在的。我們不知道李白是不是先看到了唐朝的政治危機(jī)，才想到要用《蜀道難》去隱晦地表達(dá)他的政治預(yù)見性、“以俟觀人風(fēng)者得之”的，但我們對文本的解讀卻習(xí)慣如此。后人甚至用十四年后發(fā)生的安史之亂去印證李白這首詩所“體現(xiàn)”出的政治敏感性。李白如果有如此敏銳的政治嗅覺，就不會盲目地去投奔永王李磷；開明的唐朝，那么多有文才的詩人都做了官，唯獨(dú)李白沒有，這足以說明李白僅僅是個(gè)大詩人，而不是個(gè)政治家。

四、教學(xué)過程的形式主義構(gòu)架

文本解讀存在一個(gè)理性與感性的交融問題，不能將文本格式化、模塊化，對文本的解讀進(jìn)行恣意的肢解。教師在教學(xué)過程中，對文本進(jìn)行解讀，極易陷入自我陶醉的圈子，一味地讓學(xué)生去追求教師的喜好，隨教師的感受去感受。欣賞文學(xué)作品，就不能肢解文學(xué)作品，把它變成臉譜化的部件。我們在對文本進(jìn)行解讀時(shí)，應(yīng)關(guān)注學(xué)生與文本的共同存在。文學(xué)作品雖然貫注了作者的社會觀、人生觀，但它絕對不是僅借助某個(gè)文學(xué)形象去單純地圖解某種社會現(xiàn)象；過分地關(guān)注作品的社會性、理性，就會忽略作品本身的文學(xué)性、感性。理性產(chǎn)生“知”，感性才能產(chǎn)生“美”，二者的有機(jī)結(jié)合才會在讀者(學(xué)生)心中產(chǎn)生共鳴。文學(xué)不是奏章，也不是社會調(diào)查報(bào)告。御用史官司馬遷是正史之宗，但它修史、記人、述事，也不是純技術(shù)狀態(tài)或純文字狀態(tài)的“作坊式”制作；作為史學(xué)著作，《史記》的多數(shù)人物千年以后仍是呼之欲出的血肉形象。魯迅的作品是匕首、是投槍，他“嬉笑怒罵皆成文章”，但畢竟是成了有章法的“文章”。他寫作，不是從文字庫里去獲取“炮彈”，單純地去實(shí)現(xiàn)自己的作戰(zhàn)意圖，他是“文學(xué)”地投入戰(zhàn)斗的。有一個(gè)老師講《致橡樹》，談到了崇高的愛情觀，列舉了世界名人偉大的愛情故事、“橡樹與木棉”式的婚姻，用以教導(dǎo)學(xué)生必須把它作為人生理想。但是，對于普通人、對于成長中的十六七歲的少男少女，他們又怎么能依據(jù)成人的觀念去理解“愛人”，又怎么能按圖索驥去選擇將來的愛情甚至愛人!愛情是美，愛情是情之所至，不必有周詳?shù)囊?guī)劃。《致橡樹》創(chuàng)立了獨(dú)立自主、積極向上的愛情觀，但詩歌是抒發(fā)作者內(nèi)心感受的，它可以讓我們“興、觀、群、怨”，但決不會教化人照“章”行事，就好比讀“采菊東籬下”，你大可不必歸田一樣。我們好像已習(xí)慣了把文學(xué)作品過度社會化，無限擴(kuò)張它的崇高感；習(xí)慣于把文學(xué)作品中的“我”放大，讓它變得太偉大、太高不可攀。

新課標(biāo)倡導(dǎo)“在閱讀與鑒賞活動中，不斷充實(shí)精神生活，完善自我人格，提升人生境界”，提倡“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力”，“注重個(gè)性化的閱讀”。文學(xué)作品是人類最寶貴最殷實(shí)的精神家園，它讓我們遐想、神往、崇拜，也能讓我們憐憫、同情、嘯歌，我們反對灌輸“參考書”，也反對無厘頭的歷史虛無解構(gòu)。一些人把唐僧寫成了觀世音的夢中情人，讓劉胡蘭早戀，讓劉蘭芝改嫁之前懷了焦家的孩子。這不是創(chuàng)新，也不是發(fā)展個(gè)性閱讀，這種“個(gè)性”是“偽文學(xué)”的；有的老師甚至把類似劉蘭芝投水被救、生下焦家遺腹子的“改寫”當(dāng)成“范文”宣讀，認(rèn)為這就是“鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)，有個(gè)性地表達(dá)、有創(chuàng)意地表達(dá)”，認(rèn)為這就是“盡可能減少學(xué)生對寫作的束縛，為學(xué)生提供廣闊的寫作空間”，其實(shí)是極不負(fù)責(zé)任的。文學(xué)有雅俗之分，也可以雅俗共賞，但文學(xué)肩扛人性與道義兩面旗，肩負(fù)著社會責(zé)任，過濫或過亂，都是有悖于新課標(biāo)的，只是徒有形式，其實(shí)不得要領(lǐng)。

五、校本課程的形式開發(fā)

課程資源的利用與開發(fā)是高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)在第三部分第四節(jié)中提出的一項(xiàng)重要課程策略?！缎抡n程標(biāo)準(zhǔn)》列舉的六點(diǎn)意見對現(xiàn)代高中語文教育的發(fā)展和新世紀(jì)高中語文教學(xué)改革的深化有著十分重大的意義，但廣大語文教師對這些內(nèi)容及其包含的理念的理解還是比較陌生的。以前的語文課程結(jié)構(gòu)十分單一，只有必修課程，以一本必修的選文課本為依據(jù)，我們習(xí)慣稱之為統(tǒng)編教材，與這本教材配套的教學(xué)參考書甚至練習(xí)也幾乎是省級教研室“統(tǒng)編”的，它無法做到“既要使學(xué)生的語文素養(yǎng)普遍獲得提高，同時(shí)也要為具有不同需求的學(xué)生提供更廣大的發(fā)展空間”，過去那一套“沒有創(chuàng)意”的課程模式很難適應(yīng)新的課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。于是，在統(tǒng)編教材的基礎(chǔ)上，新課標(biāo)倡導(dǎo)開發(fā)國家、地方、學(xué)校三級語文課程資源。但這一重大改革，正在被人為地簡單“適應(yīng)”。

尤其是校本課程的開發(fā)。各地區(qū)、各學(xué)校的課程資源是有差別的，“各學(xué)校應(yīng)認(rèn)真分析本地和本科的資源特點(diǎn)，充分利用已有的資源，積極開發(fā)潛在的資源?！钡业竭@種“差別”與“特點(diǎn)”，成了一件頭痛的事情。為了“適應(yīng)”這種要求，一些學(xué)校對新的課程資源的開發(fā)重新走上了“急功近利”的老路。比如不顧學(xué)段特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際開設(shè)“鑒賞課”或《紅樓夢》等大部頭名著的研究課、選修課，所謂“教材”大多也是從現(xiàn)有的大學(xué)教材資源庫或?qū)I(yè)參考書中摘引下來的，并未照顧學(xué)段的“差異性”和學(xué)生的認(rèn)知能力(大多數(shù)學(xué)生未曾讀過四大名著)，也難以滿足新課標(biāo)對課程管理的要求。盡管校本課程的開發(fā)還處于起始階段，但一些學(xué)校仍然采取了被動的“運(yùn)動式”操作方式，即領(lǐng)導(dǎo)一宣傳發(fā)動，大家很快就把“校本教材”編出來了，甚至匆忙“上馬”實(shí)施，結(jié)果是未起到實(shí)效，倒讓課程資源的開發(fā)變了味。一些隨意性很強(qiáng)、無視社會發(fā)展和時(shí)代特點(diǎn)甚至是無視學(xué)生興趣愛好和發(fā)展需要的所謂“活動課”“選修課”，又開始在校園里形式主義地“鬧”了起來。報(bào)告一寫，檢查一過，就草草收兵，學(xué)生仍舊回到了“統(tǒng)編”的課堂。

“學(xué)校是真正發(fā)生教育的地方”。學(xué)校一級的課程管理對于確?；A(chǔ)教育課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)范圍和實(shí)現(xiàn)水平具有重要意義。學(xué)校在建立校本課程之前，首先要關(guān)注學(xué)校課程管理的基本含義。一是國家課程與地方課程的實(shí)施應(yīng)有效，二是校本課程的開發(fā)要合理。它不能依托行政指令，應(yīng)科學(xué)規(guī)范，應(yīng)以學(xué)校教師為主體，充分尊重和滿足師生的獨(dú)特性與差異性，特別是要“使學(xué)生在國家課程和地方課程中難以滿足的那部分發(fā)展需要得到更好的滿足”；校本教材應(yīng)形成與國家、地方教材的互補(bǔ)，但決不是知識的加深，不能讓選修課、興趣班因?yàn)閷I(yè)性太強(qiáng)而失去學(xué)生的支持。

我們開設(shè)的興趣班、選修課有許多不得不中止了，其原因是沒有真正顧及到學(xué)生的興趣與愛好，而是形式上滿足了學(xué)校的“開課”要求。學(xué)生由原課程的被動走向了“新”課程的被動，目光短淺的課程是走不遠(yuǎn)的。一些學(xué)校甚至把“校本課程”當(dāng)成高考專題的延伸，高考考什么，“校本課程”就開什么，不考的就“原則上不開”，毫無意義地以“專題”形式加深“知識”的難度，忽視了學(xué)生的能力開發(fā)，“校本課程”也就只能形同虛設(shè)。

新課程標(biāo)準(zhǔn)給語文教學(xué)帶來了空前的發(fā)展前景，我們必須抓住機(jī)遇，更新觀念，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。要摒棄一切形式主義的東西，吃透新課標(biāo)的精髓，真正實(shí)現(xiàn)教育理念的轉(zhuǎn)化，并逐漸用這種理念改革我們的語文教學(xué)。