目前，學(xué)校中一個(gè)有目共睹的事實(shí)是，學(xué)生語(yǔ)文言語(yǔ)能力水平普遍低下，而作為語(yǔ)文的一個(gè)重要組成部分的科學(xué)言語(yǔ)能力低下的情況尤為突出。在當(dāng)前新課程改革的旗幟下，主張人文性，忽視科學(xué)性，輕視社會(huì)實(shí)用性文章的閱讀，特別是忽視科學(xué)性文章的閱讀，似乎成為了一種時(shí)尚。但是就大多數(shù)人而言，文學(xué)固然是生活的一個(gè)方面，文章閱讀才是現(xiàn)代生活的必需品，因?yàn)檎f(shuō)實(shí)際些就是他們的學(xué)習(xí)最緊要的是為了獲取謀生的本領(lǐng)。語(yǔ)文教學(xué)不應(yīng)該忽視科學(xué)文本的教學(xué)。

自從夏丏尊、葉圣陶在七十年前為科學(xué)作品和某些實(shí)用類文本確定了一個(gè)“說(shuō)明文”概念后，經(jīng)過(guò)這七十年的發(fā)展，我們的語(yǔ)文教學(xué)一直把“說(shuō)明文”當(dāng)成科學(xué)作品閱讀與寫作教學(xué)的唯一途徑和方法。在新課程提出科學(xué)作品概念以后，由于沒(méi)有建立與之配套的一整套教學(xué)需要的閱讀和寫作知識(shí)體系——即用來(lái)教學(xué)的關(guān)于科學(xué)文本作品的描述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，所以支撐當(dāng)前科學(xué)文本閱讀的四個(gè)無(wú)效知識(shí)體系，即說(shuō)明順序、說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)、說(shuō)明方法和語(yǔ)言的科學(xué)性，依然在發(fā)揮著余熱。這使科技作品閱讀教學(xué)的分級(jí)目標(biāo)不清楚，未能分出層次，呈無(wú)序狀態(tài)。且看初中階段的教學(xué)要求：“閱讀說(shuō)明文，能理解文章內(nèi)容，了解說(shuō)明對(duì)象的特征、說(shuō)明的順序和說(shuō)明方法，體會(huì)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性”①（八年級(jí)）；再看高中階段的教學(xué)要求還是“閱讀比較復(fù)雜的說(shuō)明文，能理清層次，領(lǐng)會(huì)內(nèi)容的科學(xué)性和語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，分析主要的說(shuō)明方法”。（高一年級(jí)）同樣是教學(xué)說(shuō)明文，初高中的教學(xué)目標(biāo)卻都是說(shuō)明的順序、方法和語(yǔ)言準(zhǔn)確性等。教學(xué)目標(biāo)的無(wú)序性造成了一個(gè)學(xué)生在六年中說(shuō)明文閱讀總處在低層次的水平上重復(fù)著。江蘇省特級(jí)教師孫芳銘這樣說(shuō)：“教學(xué)訓(xùn)練不甚得法，依然只是說(shuō)明的對(duì)象、說(shuō)明的順序、說(shuō)明的方法這一套，顯然不能把閱讀能力提高到一個(gè)較高層次?！雹诳芍^一針見血。

在實(shí)踐中，“說(shuō)明文”對(duì)語(yǔ)文教學(xué)至少造成了三個(gè)方面的致命傷。首先，“說(shuō)明文”這個(gè)概念使我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域把科學(xué)文本的閱讀寫作教學(xué)僅僅限定在了科普作品和一些說(shuō)服性作品這樣一個(gè)狹窄的范圍里；其次“說(shuō)明文”作為文體知識(shí)，混淆了實(shí)用類文體（說(shuō)明書等）和科學(xué)作品的界限，不利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行文體辨認(rèn)，從而對(duì)實(shí)用類文體和科學(xué)作品的閱讀與寫作教學(xué)產(chǎn)生不利影響；第三，由于把科學(xué)作品限定在“說(shuō)明文”即主要是科普作品的范疇內(nèi)，嚴(yán)重制約了學(xué)生真正的科學(xué)素養(yǎng)的提高——即培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)科學(xué)言語(yǔ)，造就學(xué)生養(yǎng)成邏輯思維、辨證思維能力和科學(xué)論證的嚴(yán)密性的思維習(xí)慣。當(dāng)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》用科學(xué)作品概念來(lái)替代“說(shuō)明文”概念以后，過(guò)去有關(guān)科學(xué)作品的教學(xué)，從觀念到為此而建立的教學(xué)知識(shí)也必須更新?lián)Q代。

其實(shí)，關(guān)于“說(shuō)明文”的“說(shuō)明順序、說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)、說(shuō)明方法和語(yǔ)言的科學(xué)性”，是在“工具論”下為之確立的一整套用來(lái)閱讀所謂的“說(shuō)明文”的陳述性知識(shí)。但是，閱讀教學(xué)的目的是要在被教學(xué)生的頭腦里建立起一種閱讀圖式，而這更需要閱讀科學(xué)文本的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，而不只是陳述性知識(shí)。幾十年的教學(xué)實(shí)踐證明，即使我們的學(xué)生對(duì)“說(shuō)明順序、說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)、說(shuō)明方法和語(yǔ)言的科學(xué)性”這些陳述性的靜態(tài)知識(shí)已經(jīng)掌握得非常牢固，但是，他們除了會(huì)考試答題以外，當(dāng)一個(gè)陌生的科學(xué)文本展現(xiàn)在眼前時(shí)，他們還是不知從何處入手開始閱讀這個(gè)科學(xué)文本?？梢娺@種閱讀知識(shí)以及有此而派生出來(lái)的閱讀方法的無(wú)用。③

在這些關(guān)于閱讀說(shuō)明文的陳述性知識(shí)中，“時(shí)間順序”和“空間順序”的說(shuō)法，只是對(duì)“記敘文”知識(shí)的借用，而邏輯順序則是一個(gè)等于什么都沒(méi)有說(shuō)的知識(shí)。什么是邏輯呢？《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》說(shuō)：“邏輯：思維的規(guī)律。”可見，邏輯順序是按照思維規(guī)律來(lái)安排文章的一種寫作順序。邏輯順序包括“由現(xiàn)象到本質(zhì)、由原因到結(jié)果、由特征到用途、由整體到局部、由概括到具體、由主要到次要、由具體到抽象、由特殊到一般、由分析到綜合、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜”等等，這些所謂的說(shuō)明順序，只是對(duì)議論文的論證過(guò)程的借鑒。而說(shuō)明方法中的種種，不過(guò)是對(duì)修辭手法和論證方法的移植。如打比方就是比喻修辭，引言論就是引用修辭；舉例子則是舉例論證的翻版，列圖表無(wú)非就是論證過(guò)程中的分析演繹或歸納，我們又何必多此一舉呢！所以筆者認(rèn)為，所謂的事物性說(shuō)明文就是科學(xué)記錄或科學(xué)報(bào)告，所謂的事理性說(shuō)明文就是論說(shuō)文中一個(gè)種類或者說(shuō)是廣義上的科學(xué)論文。也許這樣更能有利于教會(huì)學(xué)生對(duì)科學(xué)文本的閱讀方法的把握。

至于“說(shuō)明文”語(yǔ)言的科學(xué)性，其實(shí)就是由科學(xué)報(bào)告的思維縝密性和科學(xué)論文的思維邏輯性決定的。而科普類科學(xué)作品由于是對(duì)原創(chuàng)性科學(xué)作品的嫁接和移植，是為了向大眾傳達(dá)科學(xué)知識(shí)和科學(xué)資訊，所以在表述時(shí)也必須遵循科學(xué)思維的用語(yǔ)規(guī)范，否則就不再是科學(xué)普及作品。那么，怎樣才是科學(xué)閱讀科學(xué)文本的科學(xué)方法呢？

閱讀教學(xué)是對(duì)文體的閱讀教學(xué)，閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)就是要使被輔導(dǎo)者建立起一種自動(dòng)化的閱讀圖式。而閱讀是一種心智活動(dòng)，總有人幻想要找到一種一勞永逸的閱讀方法?？墒?，直到現(xiàn)在，誰(shuí)也無(wú)法找到這樣一種不通過(guò)一個(gè)個(gè)不同文本的閱讀，讓自己建立起普適性的閱讀圖式。因此，閱讀的第一個(gè)要點(diǎn)就是要教會(huì)學(xué)生辨明文體。在閱讀時(shí)，一定要知道自己閱讀的文本屬于哪一類文體，而且要知道得越早越好。因?yàn)橹挥性趯?duì)同類文體的反復(fù)不斷的閱讀中，積累起一定的閱讀量以后，才能建立起對(duì)這類文體的閱讀圖式。

筆者認(rèn)為，在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，文本大致可以分成三大類：文學(xué)性文本，科學(xué)性文本和事務(wù)性文本。由于我們的民族的集體無(wú)意識(shí)中是個(gè)喜歡涵詠詩(shī)歌散文類文本的詩(shī)意意境，而不喜歡科學(xué)思辨的民族，有關(guān)文學(xué)文本的閱讀在此不再費(fèi)心贅述，而事務(wù)性文本則尚未能進(jìn)入我們大多數(shù)語(yǔ)文教學(xué)工作者的視線，更有必要教會(huì)學(xué)生進(jìn)行理性地思辨。所以，筆者在這里僅僅就科學(xué)性文本談點(diǎn)自己的思考。

徐江認(rèn)為當(dāng)前的說(shuō)明文（科學(xué)文本）教學(xué)是“在講科學(xué)的平臺(tái)上表演著不科學(xué)”。④筆者認(rèn)為當(dāng)前科學(xué)文本教學(xué)的不科學(xué)主要表現(xiàn)在，第一，“識(shí)文辨體”的錯(cuò)誤帶來(lái)閱讀教學(xué)的錯(cuò)誤；其次，科學(xué)文本的閱讀教學(xué)沒(méi)有教給學(xué)生科學(xué)思維方法。因此，我們必須重構(gòu)科學(xué)文本的閱讀教學(xué)方法。

要正確有效地教會(huì)學(xué)生閱讀一個(gè)科學(xué)文本，無(wú)論你同不同意，為科學(xué)文本分類非常重要。從學(xué)術(shù)的角度而言，把科學(xué)文本分為純科學(xué)文本、準(zhǔn)科學(xué)文本和泛科學(xué)文本是一種比較恰當(dāng)?shù)姆址á?。受許多因素制約，純科學(xué)文本難以進(jìn)入中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的領(lǐng)域，所以我們?cè)谶@里僅就準(zhǔn)科學(xué)文本和泛科學(xué)文本的閱讀策略說(shuō)點(diǎn)筆者的看法。

科學(xué)文本閱讀教學(xué)的首要工作是要學(xué)生了解文本傳達(dá)的信息。不過(guò)，僅僅了解科學(xué)文本傳達(dá)的信息，當(dāng)然不是語(yǔ)文教學(xué)的終極目的，我們又不能僅僅停留在這一步驟上。閱讀教學(xué)的目的是要學(xué)生掌握一種閱讀的圖式（一種程序性和策略性知識(shí)），所以，我們還要讓學(xué)生明白文本是怎樣傳達(dá)的和為什么要這樣傳達(dá)信息，即進(jìn)入以理解為目的的閱讀層次。

例如，人民教育出版社的《教師教學(xué)用書》認(rèn)為《說(shuō)“屏”》是一篇小品文，即文藝性“說(shuō)明文”。許多人也受其影響，因此認(rèn)定這是一篇事物性“說(shuō)明文”。但我認(rèn)為這是錯(cuò)誤的分類，依照筆者的“識(shí)文辨體”的方法，《說(shuō)“屏”》應(yīng)該歸入社會(huì)科學(xué)類的泛科學(xué)文本，因?yàn)樗皇窃谡f(shuō)明“屏”這種事物，而是在談“屏”如何才能給人們帶來(lái)美感。作者要向我們讀者講述的是他發(fā)現(xiàn)的一個(gè)關(guān)于屏風(fēng)的美學(xué)觀點(diǎn)，即“因?yàn)檠芯抗糯ㄖ?，接觸到這種（指屏風(fēng)）似隔非隔、在空間中起著神秘作用的東西，更覺得它實(shí)在微妙”，而原因就在于“我們先人，擅長(zhǎng)在屏上做這種功能與美感結(jié)合的文章，關(guān)鍵是在一個(gè)‘巧’字上”。此后，作者用三段文字，分別從屏的功能、作用、種類、大小到設(shè)置等幾個(gè)方面來(lái)證明作者提出的美學(xué)觀點(diǎn)，在這三段的敘述中，都落實(shí)在屏風(fēng)之所以能做到“功能與美感結(jié)合”，是由于我們先人“在一個(gè)‘巧’字上”做文章，結(jié)果是形成了“似隔非隔、在空間中起著神秘作用的東西，更覺得它實(shí)在微妙”的美感。文本在第四段中則采用對(duì)比論說(shuō)的方法，談這種屏風(fēng)的微妙美感在現(xiàn)在已經(jīng)“勾不起我的詩(shī)意”，原因在于“造型不夠輕巧，色彩又覺傖俗，繪畫尚少詩(shī)意”，“制作者和使用者沒(méi)有認(rèn)識(shí)到屏在建筑美中應(yīng)起的作用，僅僅把它當(dāng)作活動(dòng)門板來(lái)用的緣故”。而只有在設(shè)置、安放、折度和視線的方面“均要做到得體才是”，這里作者的所謂“得體”其實(shí)就是“巧”的另一個(gè)說(shuō)法，美感才能展現(xiàn)?？梢?，作者寫作此文的動(dòng)機(jī)不是要告訴我們屏風(fēng)是一種什么物件，而是希望“聰明的建筑師、家具師們，以你們的智慧，能有超越前人的創(chuàng)作”，就是要求這些現(xiàn)代人學(xué)學(xué)古人的“巧”，做到美觀，給人以美的享受。而這恰恰不光是屏風(fēng)這種東西本身就能解決的問(wèn)題，而是必須有人能用自己高超的智慧，并用藝術(shù)的眼光發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造屏風(fēng)的美。對(duì)于這個(gè)文本，如果沒(méi)有一定的對(duì)中國(guó)古代文化的積累和美學(xué)基礎(chǔ)，是根本無(wú)法讀懂的。而這恰恰就是我們所欠缺的東西。這就是連我們?cè)S多成人也還無(wú)法完全能弄懂文本的原因，比如對(duì)“閑倚畫屏”“抱膝看屏山”的美感，如果沒(méi)有一定的古典文學(xué)和國(guó)畫的欣賞能力，是無(wú)論如何也難以理解的。

科學(xué)文本的閱讀教學(xué)還必須教給學(xué)生科學(xué)的思維方法，這才是語(yǔ)文教學(xué)中科學(xué)文本閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)。語(yǔ)言是思維的顯現(xiàn)，語(yǔ)言的混亂彰顯著思維的混亂。工人出身的德國(guó)唯物主義哲學(xué)家狄慈根指出：“科學(xué)就是通過(guò)現(xiàn)象以尋求真實(shí)的東西，尋求事物的本質(zhì)?！笨茖W(xué)文本就是人類“尋求事物的本質(zhì)”結(jié)果的文字顯現(xiàn)。

在科學(xué)文本中，不外乎有兩種敘述方法，即是通過(guò)推理來(lái)闡釋主張，還是用實(shí)驗(yàn)來(lái)證實(shí)主張，在科學(xué)文本作品的閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生分別清楚是十分重要的，這關(guān)系到對(duì)學(xué)生閱讀和寫作時(shí)的思維習(xí)慣的訓(xùn)練培養(yǎng)的問(wèn)題，實(shí)際上就是要讓學(xué)生分辨思維的演繹和歸納的不同。下面筆者仍以陳從周的《說(shuō)“屏”》為例加以論述。

《說(shuō)“屏”》是通過(guò)演繹來(lái)闡釋自己的主張。文本一開頭就說(shuō)“屏”是“很富有詩(shī)意的名詞”，這是由于作者在童年夏夜納涼時(shí)總要聽到母親背誦唐人的詩(shī)句，而且給了作者一個(gè)“令人消魂”的情境，以至后來(lái)每次讀到詠屏的詩(shī)句，就“不禁心向往之”。因?yàn)樽髡咴谕陼r(shí)就有了對(duì)古代“屏”的詩(shī)情畫意的體悟，到他在研究了古代建筑以后才終于明白了，這種美感來(lái)自我們先人巧妙地將“屏”的“功能和美感結(jié)合的文章”，因?yàn)榻Y(jié)合得太“巧”了，以至不懂東方文化的“外國(guó)人還都齊聲稱道”。這是作者在先向讀者講述自己對(duì)“屏”的美感體悟的一個(gè)人生歷程。那么，為什么作者要講述這一段人生歷程呢？讀完后文，我們就會(huì)明白，原來(lái)作者是在為后文的論述作鋪墊，如果沒(méi)有作者對(duì)“屏”的美感的幾乎是本能的直覺，那么他就不可能發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在建筑中的“屏”的“造型不夠輕巧，色彩又覺傖俗，繪畫尚少詩(shī)意”、“制作者和使用者沒(méi)有認(rèn)識(shí)到屏在建筑美中應(yīng)起的作用，僅僅把它當(dāng)作活動(dòng)門板來(lái)用的緣故”的缺陷，并且為提升現(xiàn)代“屏”的美感出謀策劃：“其實(shí)，屏的設(shè)置，在與整體的相稱、安放的位置與作用、曲屏的折度、視線的遠(yuǎn)近諸方面，均要做到得體才是”。由于時(shí)代的不同，作者認(rèn)為，屏在現(xiàn)在應(yīng)該和古代屏有了美感上的不同，“‘閑倚畫屏’‘抱膝看屏山’，也夠得上一些閑滋味，未始不能起一點(diǎn)文化休憩的作用”，而這就是要求“建筑師、家具師們”運(yùn)用智慧“創(chuàng)造出超越前人的創(chuàng)作”。當(dāng)然中間三段中，作者論述古代人如何在“功能和美感結(jié)合”得“巧”字上做文章也是少不了的，否則讀者便沒(méi)有了對(duì)古代人在“屏”上做到“巧”的具體體會(huì)，也就不能有后文的批評(píng)和建議。所以，這論說(shuō)“巧”的文字，也是在為后文的“發(fā)”張本。這就是《說(shuō)“屏”》的行文思路，即追求邏輯的自恰，以及從中透露出來(lái)的寫作此文的目的。

我們通過(guò)這樣的分析，學(xué)生才能明白作者的行文思路，從而學(xué)會(huì)自己如何思想行文。這才是我們科學(xué)文本的閱讀教學(xué)的終極目的?！犊铸垷o(wú)處不在》《被壓扁的沙子》《向沙漠進(jìn)軍》等科學(xué)普及作品也是通過(guò)演繹來(lái)闡釋主張的，而《泡桐——一個(gè)好樹種》、《人類的出現(xiàn)》則屬于通過(guò)歸納來(lái)證實(shí)自己主張的科學(xué)作品。只有學(xué)生學(xué)習(xí)并學(xué)會(huì)了這樣閱讀，我們的科學(xué)文本的閱讀教學(xué)目標(biāo)才算達(dá)成。

除了要教會(huì)學(xué)生“識(shí)文辨體”，要教給學(xué)生科學(xué)思維方法，還應(yīng)該教會(huì)學(xué)生在科學(xué)文本的閱讀中質(zhì)疑問(wèn)難。任何科學(xué)都是在證偽中發(fā)展而來(lái)的，科學(xué)教學(xué)的終極目的不是為了只學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，而是為了發(fā)展、推動(dòng)科學(xué)事業(yè)前進(jìn)，這就是科學(xué)創(chuàng)新?？茖W(xué)的傳承都是由語(yǔ)言來(lái)完成，但對(duì)任何科學(xué)的描述，不論是來(lái)自歸納還是演繹，都會(huì)不同程度地存在漏洞，這不是由于科學(xué)規(guī)律出現(xiàn)了漏洞，而是人們對(duì)科學(xué)規(guī)律的描述出現(xiàn)了漏洞，因?yàn)榭茖W(xué)總要追求事實(shí)和邏輯的自恰，這就為我們閱讀科學(xué)文本留下質(zhì)疑問(wèn)難的余地。由此可見，質(zhì)疑問(wèn)難是科學(xué)思維極其重要的品質(zhì)。當(dāng)然并不是所有的科學(xué)文本都存在這樣的問(wèn)題，但無(wú)疑有一部分會(huì)存在這樣或那樣的問(wèn)題，這就為我們開啟學(xué)生的創(chuàng)造性思維留下了無(wú)盡的余地。比如在學(xué)生閱讀完《中國(guó)石拱橋》以后，在正常的閱讀情況下，針對(duì)文本，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生這樣的疑問(wèn)：只有中國(guó)勞動(dòng)人民有高度的智慧，外國(guó)勞動(dòng)人民沒(méi)有，所以我國(guó)才有在石拱橋方面的光輝成就。但中國(guó)勞動(dòng)人民沒(méi)有發(fā)明電腦，是不是我國(guó)勞動(dòng)人民的智慧就不如美國(guó)勞動(dòng)人民呢？通過(guò)質(zhì)疑思考討論交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)我國(guó)的石拱橋會(huì)取得這樣的光輝成就，不僅僅是“在于我國(guó)勞動(dòng)人民的勤勞和智慧”，而是在于我國(guó)大地上水系的發(fā)達(dá)，河網(wǎng)密布，為了交通便利，不得不造橋這一真正的主要因素。還有，新中國(guó)成立以后，橋梁事業(yè)的飛速發(fā)展體現(xiàn)了社會(huì)制度的優(yōu)越性，那么是否美國(guó)人發(fā)明了電腦，就證明美國(guó)資本主義制度的優(yōu)越性呢？顯然，在《中國(guó)石拱橋》一文中，作為科學(xué)文本存在嚴(yán)重的違反科學(xué)邏輯的錯(cuò)誤，我們必須加以取舍。在這樣的閱讀模式下，學(xué)生就能自己通過(guò)類比發(fā)現(xiàn)“我國(guó)橋梁事業(yè)的飛躍發(fā)展，表明了我國(guó)社會(huì)主義制度的無(wú)比優(yōu)越”的荒謬，因?yàn)閷W(xué)生就可以由我國(guó)古代石拱橋的輝煌成就推導(dǎo)出我國(guó)封建社會(huì)制度的無(wú)比優(yōu)越。還有閱讀《被壓扁的沙子》《向沙漠進(jìn)軍》這類文本，為何不可以讓學(xué)生從反面加以論證，論證我們學(xué)習(xí)的文本的錯(cuò)誤，從而打破迷信專家權(quán)威的思維定勢(shì)，給學(xué)生一個(gè)善于創(chuàng)新的頭腦呢？這樣既教會(huì)了學(xué)生閱讀的科學(xué)閱讀圖式，也讓學(xué)生得到了正確的思維習(xí)慣的訓(xùn)練。

在這樣的閱讀模式下，學(xué)生就能進(jìn)入文本中，認(rèn)同或反對(duì)作者得出的結(jié)論，提升學(xué)生科學(xué)思維，科學(xué)語(yǔ)言和具有創(chuàng)新精神的素養(yǎng)。這樣的課堂教學(xué)，就既始終圍繞著文本進(jìn)行，又能讓學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的閱讀科學(xué)文本的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)中，習(xí)得閱讀科學(xué)文本的圖式，同時(shí)也訓(xùn)練了學(xué)生的科學(xué)思維的邏輯性和嚴(yán)密性，以及在此基礎(chǔ)上構(gòu)建起來(lái)的質(zhì)疑能力和創(chuàng)新能力。

注釋：

①《語(yǔ)文》八年級(jí)上冊(cè)，人民教育出版社，2001年12月第1版，頁(yè)100。

②孫芳銘《試談科技說(shuō)明文的閱讀訓(xùn)練》，《語(yǔ)文之友》1996年第14、15期。

③董水龍《“說(shuō)明文”閱讀——一種必須推倒重來(lái)的閱讀教學(xué)觀》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2005年第10期。

④徐江《語(yǔ)文問(wèn)題說(shuō)——三續(xù)“另一種聲音”》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2004年第9期。

⑤余彤輝《也談“創(chuàng)造性閱讀”》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2005年第5期