閱讀教學(xué)是整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)中極為重要的一個(gè)組成部分，具有深刻的文化價(jià)值和精神意蘊(yùn)，與人類(lèi)生存狀態(tài)密切相關(guān)。但目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)的效果并不讓人滿(mǎn)意，學(xué)生的閱讀能力也不盡如人意?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中“閱讀與鑒賞”關(guān)于閱讀教學(xué)表述如下：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。它召喚和規(guī)定著我們盡快打破傳統(tǒng)的閱讀模式，然而在這新一輪課改進(jìn)行的時(shí)候也有一些對(duì)閱讀教學(xué)的“誤讀”，以至曲解了閱讀教學(xué)中“對(duì)話”內(nèi)涵的情況。現(xiàn)就語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的現(xiàn)象分析如下。

⒈傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中“對(duì)話”的缺失。

在我國(guó)，教學(xué)基本被理解為教師傳道、授業(yè)、解惑的活動(dòng)。教師傳、學(xué)生受，甚至解惑往往也是變相的傳授，所以傳統(tǒng)閱讀教學(xué)活動(dòng)實(shí)際上就是授受活動(dòng)。教師和學(xué)生在授受著一種在他們之外的被稱(chēng)為教學(xué)內(nèi)容的東西。師生知識(shí)上和年齡上的不平等，實(shí)際上使傳統(tǒng)閱讀教學(xué)成為“傳話教學(xué)”。在傳話教學(xué)中，即使是形式上的對(duì)話也是極少的，在“滿(mǎn)堂灌”之余，只是一些近乎機(jī)械的問(wèn)答，實(shí)在談不上是“對(duì)話”?！啊磺卸际菫椤o聽(tīng)’準(zhǔn)備的，因?yàn)閮H僅學(xué)習(xí)書(shū)本上的課文不過(guò)是另外一種‘靜聽(tīng)’，它標(biāo)志著一個(gè)人的心理依附于另一個(gè)人心理”，“靜聽(tīng)的態(tài)度是被動(dòng)的、吸收的，它還意味著已經(jīng)有一些現(xiàn)成的材料，是地方教育官員、教育局和教師準(zhǔn)備好了的，兒童要在最少的時(shí)間內(nèi)接受這些教材，接受越多越好”。在學(xué)生這種“靜聽(tīng)”的表象之下，掩蓋著思維的貧乏、創(chuàng)造性的泯滅和才智的消磨。在這種閱讀教學(xué)模式下，“教師教、學(xué)生學(xué)”是一種不變的模式。

“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”的雙主模式是閱讀教學(xué)的常規(guī)形式，學(xué)生根據(jù)教師事先布置的任務(wù)或設(shè)置的問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)和思考。這樣做固然提高了課堂教學(xué)效率，使所有的教學(xué)活動(dòng)指向教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)，但同時(shí)也造成教師牢牢掌握著解讀文本的話語(yǔ)權(quán)，造成信息的單向傳遞，教育主體之間的對(duì)話形式單一，很大程度上忽視了學(xué)生真實(shí)的內(nèi)心感受和主觀體驗(yàn)，有一種“強(qiáng)加于人”的傾向?！皩?duì)話”只是課堂上被教案規(guī)劃后的有問(wèn)有答。課堂的表現(xiàn)形式為“問(wèn)答”式，間以點(diǎn)綴著“討論”等學(xué)生活動(dòng)。這種教學(xué)形式割裂了學(xué)生與教師的對(duì)話，剝奪了學(xué)生閱讀的主動(dòng)性，打擊了學(xué)生與文本對(duì)話的興趣。

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，師生之間的言語(yǔ)交往行為主要是由教師啟動(dòng)的，這意味著教師是課堂教學(xué)的主宰者，師生之間的對(duì)話對(duì)于學(xué)生而言基本上是一個(gè)非自主的過(guò)程，缺乏自主性和主動(dòng)性，他們主要扮演了一種“聽(tīng)眾”的角色。閱讀教學(xué)中教師與學(xué)生之間的對(duì)話過(guò)程變成了教師單向地傳授知識(shí)，對(duì)學(xué)生的主體地位和獨(dú)立個(gè)性缺乏應(yīng)有的尊重，忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的研究，沒(méi)有給學(xué)生主體品質(zhì)的培養(yǎng)留下多少余地。而在理想的閱讀教學(xué)中，教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體、教師個(gè)體與學(xué)生群體、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生個(gè)體、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生群體以及學(xué)生群體與學(xué)生群體之間的交往應(yīng)該各自占有一定比重的。

2.課改中閱讀教學(xué)“對(duì)話”的異化。

在新的課改中，一些教師大膽嘗試，勇于探索，探求語(yǔ)文閱讀教學(xué)的多樣性，這是值得欽佩的。但在這一過(guò)程中也出現(xiàn)了一些令人擔(dān)憂(yōu)的現(xiàn)象。

①與文本對(duì)話的淡化。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)總是以一定的文本作為載體展開(kāi)教學(xué)的，雖然我們不贊同以一系列的“一課一得”或目標(biāo)建構(gòu)學(xué)生語(yǔ)文的知識(shí)系統(tǒng)或能力系統(tǒng)，但因此就把與文本對(duì)話放到一個(gè)可有可無(wú)的、極其不重要的位置，認(rèn)為語(yǔ)文閱讀教學(xué)可以隨心所欲地安排教學(xué)內(nèi)容，這也走入了一個(gè)極端。在新的課改中，有相當(dāng)多的教師為追求新的教學(xué)方式，忽視與文本的對(duì)話，將大量的時(shí)間花費(fèi)在相關(guān)文本的拓展閱讀上，花費(fèi)在所謂的模仿寫(xiě)作或發(fā)散性思維訓(xùn)練上，甚至花上很多的時(shí)間借助多媒體去聽(tīng)歌看錄像，更有甚者，將《邊城》這樣的名著直接改編成學(xué)生表演，并與電影對(duì)比，這樣的閱讀完全異化了語(yǔ)文閱讀教學(xué)。閱讀是需要感悟、需要解讀文本的。在這種與文本對(duì)話的淡化中，漠視了閱讀教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生的中介——文本，異化了“對(duì)話”。

②學(xué)生主體的虛假。

為打破傳統(tǒng)教學(xué)的單純問(wèn)答式，有的教師整節(jié)課就設(shè)計(jì)為學(xué)生講或?qū)W生演或者學(xué)生相互提問(wèn)、相互討論，教師的講變成了一種可有可無(wú)的點(diǎn)綴。這種表面的學(xué)生主體地位的落實(shí)恰恰體現(xiàn)了教師對(duì)“對(duì)話”的異化，為追求形式而忽視對(duì)學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。如在教授《阿Q正傳》時(shí)，有的教師簡(jiǎn)單地總結(jié)了上節(jié)課的內(nèi)容后，提出一個(gè)討論題：如何認(rèn)識(shí)阿Q的“精神勝利法”。接下來(lái)教師把學(xué)生分成幾組，展開(kāi)討論，由一位學(xué)生擔(dān)任主持人，各小組推出代表發(fā)言，而教師則坐在一旁，一言不發(fā)，成為局外人。發(fā)言開(kāi)始后，一位同學(xué)提出了自己的觀點(diǎn)：阿Q的精神勝利法，從某種意義上講有著積極的作用，它可以使阿Q在精神滿(mǎn)足中忘卻痛苦，它實(shí)際上是一種樂(lè)觀的生活態(tài)度。另一位同學(xué)起來(lái)反駁，兩人唇槍舌劍。其他同學(xué)又分為兩派，各執(zhí)一詞。直到下課，教師夸獎(jiǎng)發(fā)言的幾位同學(xué)見(jiàn)解都有道理，都很深刻。一堂課就這樣結(jié)束，看上去學(xué)生主體性得到了體現(xiàn)，學(xué)生與學(xué)生之間以“討論”為形式的“對(duì)話”交流很熱烈，實(shí)際上沒(méi)有作為重要對(duì)話者之一的教師的參與，這種教學(xué)仍處于一種低效狀態(tài)。

針對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中由文本到教師再到學(xué)生的“傳話”式解讀文本和課堂教學(xué)中由教師到學(xué)生的單向信息流動(dòng)的“獨(dú)白”的情況，應(yīng)提倡以“教師、學(xué)生、文本”為核心的多重對(duì)話形式：教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話，以及與教科書(shū)編者、教學(xué)環(huán)境等的對(duì)話。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“學(xué)校教育的缺點(diǎn)之一，就是沒(méi)有那種占據(jù)學(xué)生的全部心智和心靈的真正的閱讀，沒(méi)有這樣的閱讀，學(xué)生就沒(méi)有學(xué)習(xí)的愿望，他們的精神世界就會(huì)變得狹窄和貧乏?！睂W(xué)生面對(duì)教材時(shí)，不僅僅是解釋與記憶，更重要的是理解?！霸诮忉尩臅r(shí)候，只存在一個(gè)意識(shí)、一個(gè)主體；在理解的時(shí)候，則有兩個(gè)意識(shí)、兩個(gè)主體。對(duì)客體不可能有對(duì)話關(guān)系，所以解釋不含有對(duì)話因素……而理解在某種程度上總是對(duì)話性的”。落實(shí)學(xué)生的主體性，促成學(xué)生與文本的直接交流與對(duì)話，用學(xué)生對(duì)課文的整體領(lǐng)悟和感知代替教師對(duì)課文的條分縷析，對(duì)于改變傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中復(fù)制有余、創(chuàng)新不足的情形是大有裨益的。

針對(duì)課改中與文本對(duì)話的淡化，要改變脫離文本而進(jìn)行的“對(duì)話”。文本是閱讀的基礎(chǔ)和前提，是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用、學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力、獲得閱讀智慧和愉悅的沃土。閱讀過(guò)程不是重復(fù)作品，不是復(fù)制作品情節(jié)，閱讀是要借助與文本對(duì)話建立起自己的想法、自己的內(nèi)容。巴赫金在薩蘭斯克的莫爾多瓦大學(xué)任教時(shí)，曾在該校校報(bào)上就如何讀書(shū)的問(wèn)題給學(xué)生和青年教師提了“幾點(diǎn)建議”，巴赫金寫(xiě)道：“書(shū)不喜歡心不在焉的讀者，也不回答他們的問(wèn)題。應(yīng)真正而投入地閱讀，并不是消極地掌握，而是與書(shū)進(jìn)行生動(dòng)的熱烈的對(duì)話?！痹诎秃战鹂磥?lái)閱讀也是一種“對(duì)話”。在讀過(guò)一篇優(yōu)美的文章后，如果有人心滿(mǎn)意足地感嘆一句：“這篇文章我讀懂了?！蹦钦米C明了他與文本之間對(duì)話獲得了成功。

針對(duì)學(xué)生主體的虛假性，要正確理解“對(duì)話”理念指導(dǎo)下的教師與學(xué)生之間的關(guān)系。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)學(xué)生主體性的漠視，現(xiàn)在教學(xué)中大力強(qiáng)調(diào)學(xué)生樹(shù)立主體意識(shí)，根據(jù)學(xué)生各自的特點(diǎn)和需要，探尋適合自己的學(xué)習(xí)方法。在整個(gè)閱讀教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生始終是主體，文本為他們的學(xué)習(xí)提供憑借，與他們進(jìn)行著意義的交融。但教師仍是整個(gè)閱讀教學(xué)的參與者、組織者，他根據(jù)自己對(duì)文本的獨(dú)立感受、體驗(yàn)和理解組織整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的獨(dú)特感悟，教師的教學(xué)也是為他們加深對(duì)文本的理解、提升閱讀品位、獲取人文素養(yǎng)服務(wù)的?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”，“在與學(xué)生平等對(duì)話的合作互動(dòng)中，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的點(diǎn)撥和指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)”?？梢?jiàn)教師是對(duì)話的重要參與者之一，他的作用不應(yīng)被誤解、被忽略、被取消。在對(duì)話教學(xué)中，如果沒(méi)有教師參與，對(duì)話將不會(huì)存在，學(xué)生的主體性也將不會(huì)存在，教學(xué)的目的將不會(huì)達(dá)到。