編者的話：本期推出的是浙江省寧波中學(xué)的青年語文教師時劍波，他近幾年在《語文教學(xué)與研究》等重要刊物發(fā)表論文數(shù)十篇。

一、非預(yù)設(shè)性課堂教學(xué)形態(tài)的探求

傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師多關(guān)注的是自我事先設(shè)計的教案的執(zhí)行，這幾乎成了一道頑固的風(fēng)景，課堂教學(xué)的進(jìn)程，提哪些問題，答案是什么，已經(jīng)在教案中一一被設(shè)定，這種預(yù)設(shè)性的教學(xué)以將學(xué)生思維納入自己軌道為最大任務(wù)。

非預(yù)設(shè)性教學(xué)正是想打破這種教案中心主義，從關(guān)注靜態(tài)的教案走向關(guān)注動態(tài)的學(xué)生，力圖解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的兩大問題，教師事先主觀地設(shè)計一堂課的教學(xué)內(nèi)容與課堂教學(xué)就是將教學(xué)內(nèi)容“傳遞”給學(xué)生。

非預(yù)設(shè)性教學(xué)形態(tài)與傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)性教學(xué)的根本區(qū)別在于：（1）課堂的重、難點及問題不是教師一廂情愿的預(yù)先設(shè)定，也不由教參決定，而是由師生雙方互動生成。（2）思維流勢不是一味由教師流向?qū)W生，而是師生相互對撞，生生相互對撞，師生、生生間互相接納。（3）淡化教學(xué)環(huán)節(jié)的完整性，而追求學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，師生、生生雙方互動的質(zhì)量。

其具體操作模式為：（1）自由閱讀。（2）獲得感受和生成問題。學(xué)生自主閱讀后，會對課文有所感悟、理解，甚至生疑質(zhì)疑。（3）討論交流。采用合作、會話的方式，每個人把帶有明顯個性色彩的感受、理解及問題帶到集體中交流，各自發(fā)表見解，互相啟發(fā)、補(bǔ)充，使個人在自由閱讀中生成的疑問得到解決，感受與理解得到豐富和完善。（4）教師補(bǔ)充發(fā)言。教師雖然不再是教學(xué)的主宰，但仍然是組織者和促進(jìn)者，還是平等參與的一員，教師的作用完全可以通過個人發(fā)言來發(fā)揮。特別是那些關(guān)鍵處，學(xué)生言有未及處，正是教師發(fā)揮作用的空間，但發(fā)言宜精當(dāng)而富啟發(fā)性。

這里需注意的是，非預(yù)設(shè)性課堂的師生互動與傳統(tǒng)教學(xué)有不同的指向，它更強(qiáng)調(diào)由學(xué)生“動”老師，而不是教師“動”學(xué)生，這能從根本上確立學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位，也更有利于學(xué)生個性的發(fā)展與創(chuàng)造性的發(fā)揮。學(xué)生“動”老師包含兩個方面：一是學(xué)生自由地發(fā)表見解，并引發(fā)其他學(xué)生的思考和參與，當(dāng)學(xué)生言有未及之處，教師以自己的“一家之言”，作為平等的一份意見給學(xué)生以啟發(fā)；二是學(xué)生自由質(zhì)疑，當(dāng)其他學(xué)生發(fā)表意見之后，教師也應(yīng)該有一份自己的理解。只是此處應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師的發(fā)言應(yīng)在學(xué)生充分發(fā)言之后，同時也不能用教師的理解去替代學(xué)生的多元思維。

非預(yù)設(shè)性課堂的教學(xué)內(nèi)容是在課堂教學(xué)中即時動態(tài)產(chǎn)生的，又是在師生互動中即時隨機(jī)展開的，這使得教學(xué)更具現(xiàn)場性、生成性，而且每堂課、每個班都不一樣，促使教師課前更深地鉆研文本，更廣地閱讀相關(guān)資料，在更寬更深的層面去充分構(gòu)想一堂課，同時還要多方設(shè)想學(xué)生對教材的關(guān)注點、感受點、興奮點，考慮學(xué)生的多種可能性，這樣，教師才有底氣在教學(xué)的動態(tài)流程中隨機(jī)地作為“平等中的首席”參與課堂，并實現(xiàn)與學(xué)生的共同成長。從這個角度說，只有課前盡可能地“全預(yù)設(shè)”，才能在課堂上自如地“非預(yù)設(shè)”，才有可能避免手足無措的尷尬。這既是對教師的挑戰(zhàn)，也能促進(jìn)教師的自我提升，讓教師感受到“年年歲歲教語文，歲歲年年味不同”和常教常新的魅力。非預(yù)設(shè)課堂對于學(xué)生同樣具有挑戰(zhàn)性，課堂上能否說自己的話，說有個性的話，能否有自己的理解和觀點，能否提出有價值的問題，這種挑戰(zhàn)性也讓學(xué)生躍躍欲試。

二、非預(yù)設(shè)性課堂教學(xué)策略的運(yùn)用

非預(yù)設(shè)性教學(xué)改變了傳統(tǒng)“授受”教學(xué)方式中學(xué)生被動學(xué)習(xí)的狀況，構(gòu)建起了“動態(tài)——生成”的課堂教學(xué)系統(tǒng)。在課堂教學(xué)的層面上，從理念走向?qū)嵺`，非預(yù)設(shè)性課堂需要有一系列的策略來保證教學(xué)的順利展開。具體來說有：

1、創(chuàng)造性應(yīng)用語文教材與資源的策略。

語文教學(xué)為典型的素養(yǎng)積淀型，其教學(xué)并不在于學(xué)了多少課文，具體是哪些課文，其意義在于通過教材為媒介，學(xué)生積淀起了多少語文素養(yǎng)。而非預(yù)設(shè)性教學(xué)形態(tài)是相對靈活的，與此相適應(yīng)，應(yīng)用教材與資源的策略也應(yīng)靈活而富于創(chuàng)造性。其策略有：（1）學(xué)生對課文的選擇權(quán)。非預(yù)設(shè)性教學(xué)很大程度上體現(xiàn)著對學(xué)生的尊重，這其中也包含對他們課文選擇的尊重。非預(yù)設(shè)的課型選擇哪些課文來上，教師也傾聽學(xué)生的意見，而非主觀地設(shè)定。師生對文本有共同的選擇，課堂更易形成共鳴。（2）同樣的教材內(nèi)容，在課堂研討交流中往往獲得多樣化的理解，這種理解有時還超越“教參”，達(dá)到更高的層面，這也是對教材的一種創(chuàng)造性應(yīng)用。（3）教師自我組合教材、開發(fā)資源。語文課本之外有萬紫千紅，語文課堂之外有萬水千山。因而適時適當(dāng)選擇經(jīng)典時文引入教材，既保證不斷閱讀的“源頭活水”，也增加學(xué)生的知識儲備和文化底蘊(yùn)。（4）利用好適時引進(jìn)的教學(xué)資源推進(jìn)教學(xué)。非預(yù)設(shè)課堂在動態(tài)化的教學(xué)中，有時研討要延伸拓展，這就需要教師隨時引入相關(guān)教學(xué)資源來保證教學(xué)。如《荷塘月色》一課教學(xué)中，有學(xué)生即時提出“《荷塘月色》僅僅是描寫景色嗎？這篇文章的背后又發(fā)生了什么？”的疑問，教師待其他學(xué)生發(fā)表見解之后，隨機(jī)介紹政治說、家庭說、思鄉(xiāng)說等幾種說法，并引入錢理群《關(guān)于朱自清的“不寧靜”》和王家宏《人生的憂傷雖輕猶重似淡還濃》等文章以此拓寬學(xué)生視界，推進(jìn)教學(xué)。

2、教學(xué)氛圍的導(dǎo)引調(diào)控策略。

“教育的唯一規(guī)范是自由”（列夫·托爾斯泰語）。所以非預(yù)設(shè)性教學(xué)強(qiáng)調(diào)“自由感悟”、“自主生成”與“自我發(fā)展”，課堂氛圍以“自由”為核心，以“和諧教育”為實施途徑。

導(dǎo)引調(diào)控策略有：（1）淡化教師的話語權(quán)威。教師作為平等一員參與課堂，發(fā)表的見解也僅是個人的理解，而非權(quán)威式的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，這樣才能鼓勵學(xué)生在課堂上暢所欲言。（2）營造良好的課堂氛圍“場效應(yīng)”?！皥鲂?yīng)”形成后，學(xué)生間往往互相啟發(fā)，產(chǎn)生良好的心理暗示，傾聽他人見解，啟迪自我思想，并對自己見解不斷調(diào)整、完善，從而超越自己原來的認(rèn)識。（3）問題中標(biāo)式的生疑質(zhì)疑。質(zhì)疑研討是課堂中的重要環(huán)節(jié)，保證質(zhì)量很重要，但有時學(xué)生提不出有價值的問題，或所提問題并非全有價值，這就可以采用問題中標(biāo)式，哪些問題經(jīng)學(xué)生討論覺得有價值，課堂就討論這些問題，這能過濾篩選掉一些缺少思維價值的問題，又能激勵學(xué)生踴躍質(zhì)疑，以期自己的問題中標(biāo)。（4）引導(dǎo)深入策略。有時學(xué)生感悟、討論、交流可能會流于淺表，失于粗疏，此時就需要引導(dǎo)。非預(yù)設(shè)性課堂，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主生成對文本的解讀，并不意味著教師只是被“邊緣化”的聽者或觀者。當(dāng)課堂出現(xiàn)泛化趨勢時，教師要以平等一員的身份參與對文本的解讀及對教學(xué)內(nèi)容的交流討論中來，但教師發(fā)言宜更具啟發(fā)性、深刻性、獨到性，這樣才能實現(xiàn)調(diào)控課堂、引向深入的目的。

3、捕捉教學(xué)契機(jī)，形成教學(xué)生長點的策略。

“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！保ㄈ~瀾教授語）即時性、動態(tài)生成的非預(yù)設(shè)課堂教學(xué)形態(tài)中，教學(xué)契機(jī)無處不在又稍縱即逝，教師要隨時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的新見解及存在問題，判斷、回應(yīng)、選擇、引導(dǎo)，進(jìn)而發(fā)掘蘊(yùn)涵在其中的教學(xué)生長點，不失時機(jī)地為教學(xué)開拓更廣闊的空間，創(chuàng)造課堂中的風(fēng)景。

（1）捕捉學(xué)生的問題，形成教學(xué)生長點。非預(yù)設(shè)課堂注重學(xué)生的主動質(zhì)疑，而來源于學(xué)生的即時性問題，教師需要捕捉其中有價值的問題，引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)習(xí)內(nèi)容得到深化。如《衛(wèi)風(fēng)·氓》的教學(xué)中，有學(xué)生提出“盼望來人為什么是‘乘彼垝垣’，登上的是那快倒塌的墻，而不是一般的高樓呢？”教師發(fā)掘了這個問題讓學(xué)生討論，結(jié)果有學(xué)生認(rèn)為登上倒塌的墻等待可能暗示了女子與氓婚姻的失敗，他們的愛情根基并不穩(wěn)固。這樣的感悟十分精彩，強(qiáng)化了學(xué)生對文本的品味和對詩歌主旨的理解。

（2）捕捉學(xué)生的錯誤，形成教學(xué)生長點。非預(yù)設(shè)課堂允許學(xué)生出錯，也寬容學(xué)生出錯。有時錯誤也是教學(xué)的契機(jī)，若能發(fā)現(xiàn)其中的價值，往往能推進(jìn)教學(xué)。此時教師不應(yīng)急于指出錯誤所在，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，自我糾錯，這一重新審視、發(fā)現(xiàn)錯誤的過程能使學(xué)生的理解趨于深入。

（3）捕捉學(xué)生的感悟加以延伸，形成教學(xué)生長點。非預(yù)設(shè)課堂中學(xué)生的感悟是豐富多彩的，但學(xué)生的感悟又容易淺嘗輒止。捕捉學(xué)生感悟的契機(jī)，延伸一個點，往往能打開一扇窗。如《邊城》的教學(xué)中，有學(xué)生說，她深深為邊城人的人性美和人情美所打動，但“善有善報，惡有惡報”，她不能理解邊城的人性皆善，最后卻還是成了一場悲劇。“善的悲劇”與我們的認(rèn)知相沖突，探究其原因及內(nèi)涵就很有必要。討論后發(fā)現(xiàn)，“善的悲劇”既是誤會的悲劇，也是命運(yùn)的悲劇。邊城人的孤獨造成了誤會，孤獨也是人類面臨的共同痛苦；小說還表現(xiàn)了命運(yùn)的無常與無奈，展現(xiàn)了作者對生命存在悲劇感的深沉思考，讓小說有了深邃的文化品格。

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變動?！狈穷A(yù)設(shè)性教學(xué)很好地體現(xiàn)了這一點。預(yù)設(shè)性課堂常有學(xué)生不入套的苦惱，非預(yù)設(shè)性課堂則常有學(xué)生發(fā)現(xiàn)的驚喜?！皩W(xué)生的頭腦不是一個待傾倒的容器，而是一個待點燃的火炬?！弊鹬刈杂尚撵`，激發(fā)自主表達(dá)的愿望，讓學(xué)生充分地閱讀、思考、質(zhì)疑，進(jìn)而生成屬于自己的東西，并享受語文的情趣。教師成為引領(lǐng)者、參與者，捕捉住課堂靈光一現(xiàn)的教學(xué)契機(jī)，無需喋喋不休，學(xué)生也常能領(lǐng)略到文本的天光云影。更重要的是，學(xué)生語文學(xué)習(xí)的靈性和悟性就在這過程中自然地生長出來。