新課程標(biāo)準(zhǔn)建議“語(yǔ)文教師應(yīng)高度重視課程資源的開(kāi)發(fā)與利用”。但事實(shí)上課程資源是開(kāi)發(fā)有余，利用不夠。作為資源主體的語(yǔ)文課本，常常被忽視了。語(yǔ)文課本蘊(yùn)蓄著無(wú)盡的教育資源，這些資源，有的人在淺表層挖掘，認(rèn)識(shí)了些“皮毛”，不能深入悟到“真諦”；有的人則單從一個(gè)角度領(lǐng)會(huì)，還有更多的角度閑置著；有的人雖理解得比較全面、深刻，但往往是感性的理解，缺乏理性的梳理。

筆者認(rèn)為要用好語(yǔ)文課本，必須對(duì)語(yǔ)文課本有獨(dú)特的感知。

一是要努力“吃透語(yǔ)文課本”。作者寫(xiě)文章，總有他的思考，而且這種思考往往與其經(jīng)歷、思想具有密切的關(guān)系。研究語(yǔ)文課本時(shí)，我們必須條分縷析、細(xì)致入里，把作品的題旨領(lǐng)略透徹，而不能浮光掠影、不痛不癢地去理解課文。季羨林先生的散文《清塘荷韻》，敘的是樓前清塘空空蕩蕩，作者以洪湖蓮子埋入淤泥中，一連兩年未見(jiàn)荷影，直至第三年，湖面長(zhǎng)出了幾個(gè)圓圓的綠葉，雖惹人喜愛(ài)，卻細(xì)弱單薄，孤零零，可憐兮兮。奇跡出現(xiàn)在第四年，不僅一部分池塘“已經(jīng)全為綠葉所覆蓋”，而且有的“竟然躍出了水面，長(zhǎng)成了亭亭的荷葉”，又有瓣多色濃的荷花盛開(kāi)……而到了冬日，荷花會(huì)在冰下冬眠，做著春天的夢(mèng)：而這夢(mèng)是一定能夠圓的。一般的人理解這篇佳作，總以為作者是抒發(fā)對(duì)生命的關(guān)注和歌頌，但這并沒(méi)有把文章讀透。從網(wǎng)上搜集到有關(guān)季羨林先生生平、為人、治學(xué)以及寫(xiě)作《清塘荷韻》的資料，我們發(fā)現(xiàn)，這篇散文不僅融入了作者的美學(xué)觀、人生觀、價(jià)值觀，還滲透著禪理，洋溢著理趣；不僅有對(duì)生命意義的詮釋，而且有對(duì)人生態(tài)度的參悟，作者欣賞和倡導(dǎo)的是一種心有所系、樂(lè)觀豁達(dá)，平靜如水、寵辱不驚，萬(wàn)事隨緣、不必刻意追求的自然境界。作為教師，只有將這一點(diǎn)“吃透”，才能很好地帶動(dòng)學(xué)生去理解題旨、分清結(jié)構(gòu)、品味語(yǔ)句、借鑒技巧，否則，就不可能對(duì)課文“入骨入里”地理解，就不可能真正理解文章的精髓。

二是要善于對(duì)語(yǔ)文課本進(jìn)行更理性的把握。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)在分析文章內(nèi)容、總結(jié)作品題旨時(shí)，往往流于對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行概括說(shuō)明或者是重復(fù)性歸納，而這種說(shuō)明和歸納又有一種簡(jiǎn)單的公式或套路，把滲透了作者心血的文字變成了僵化的符號(hào)，學(xué)生也不能真正有所得益。怎么辦？我們必須向理性靠攏，要引導(dǎo)學(xué)生探究主體的深層心跡。比如教王安石的《游褒禪山記》，老師總結(jié)文章題旨時(shí)，一般只是作說(shuō)明性的解讀：要成就一番事業(yè)，除憑借物質(zhì)條件外，更需有堅(jiān)定的志向和頑強(qiáng)的毅力；同時(shí)治學(xué)必須采取深思而慎取的態(tài)度。這種解讀，只是一種歸納，缺少信息上的包容和思維方法上的延展，也難以激發(fā)學(xué)生的興趣。怎么辦？有的老師注重從人的行為哲學(xué)層面去解析王安石寫(xiě)游記的“過(guò)程”，解析其寫(xiě)游記的“心路”歷程，從而讓學(xué)生從王安石的內(nèi)心變化中汲取有用的東西：一是王安石所以能寫(xiě)出《游褒禪山記》，是因?yàn)樗谟^察天地萬(wàn)物及生活現(xiàn)象時(shí)，能以思考的眼光映照已有的“經(jīng)驗(yàn)”，在重溫這些“經(jīng)驗(yàn)”時(shí)又對(duì)自己的“思考”產(chǎn)生新的啟發(fā)，所以游褒禪山看似賞山玩水，實(shí)是在讀“無(wú)字書(shū)”；二是常人只注意直接經(jīng)驗(yàn)，而王安石則思考游褒禪山的經(jīng)驗(yàn)在自己這個(gè)“經(jīng)驗(yàn)者”身上有什么新的效用，這就是他領(lǐng)悟了“志、力、物”三者之間的辯證關(guān)系。“他讓感覺(jué)到的東西走出晦暗，把行為的意義揭示出來(lái)，變成一種精神，解釋為規(guī)則和思想，從而使一次不完美的未盡興的游山活動(dòng)，在‘重溫’中，也就是在‘倒回’來(lái)看的過(guò)程中，臻于完善”；三是作者的“重溫”所以成功，在于“慎取、深思”的精神態(tài)度，這種精神態(tài)度不能只局限在“治學(xué)”上，而要作為認(rèn)識(shí)事物、處理事物的一種品質(zhì)。所謂“慎取”，就是要謹(jǐn)慎認(rèn)真、處處留心取之，所謂“深思”，就是要能透過(guò)事表，從世界的陰暗處提取出東西來(lái)?！队伟U山記》，作者處處留心，“有碑仆道”、“華山”乃“花山”之誤、前洞平近故游之者眾，而后洞險(xiǎn)遠(yuǎn)故游之者少等，足見(jiàn)其“慎取”之認(rèn)真、仔細(xì)，而悟出“志、力、物”三者的辯證關(guān)系，則又是“深思”的結(jié)果。從以上分析可見(jiàn)，這種以語(yǔ)文課本信息為據(jù)的衍生式思維分析不同于傳統(tǒng)的主題思想歸納式解讀，從認(rèn)識(shí)“重溫”經(jīng)驗(yàn)的必要性（由“重溫”上升認(rèn)識(shí)）到認(rèn)識(shí)“重溫”經(jīng)驗(yàn)的目的（總結(jié)出規(guī)律）再到認(rèn)識(shí)“重溫”經(jīng)驗(yàn)成功的原因（善于“深思”而“慎取”），這就是一個(gè)具體行為完整的行為哲學(xué)分析，這種分析對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)更有啟發(fā)性。語(yǔ)文教師如果能對(duì)課文進(jìn)行如此獨(dú)到的理性解析，那教學(xué)中就會(huì)避免在“低效層面”作“精耕細(xì)作”，而使語(yǔ)文教學(xué)更具滲透力、更具哲理性、更具活力、更加有效。

三是要以獨(dú)特的視角對(duì)課文有新發(fā)現(xiàn)、新感知。人們對(duì)課文的理解總是因時(shí)、因地、因境、因人而異的，從這一點(diǎn)上說(shuō)，我們對(duì)由文字構(gòu)成的語(yǔ)文課本信息的理解就永無(wú)止境。不少讀者都有這樣的體會(huì)，讀經(jīng)典，每讀一遍，都會(huì)有新的感悟，而這種感悟是永無(wú)終結(jié)的?！赌钆珛伞こ啾趹压拧肥翘K東坡的代表作，是宋代豪放詞派的典范之作，也是中學(xué)語(yǔ)文課本中的傳統(tǒng)篇目。對(duì)這篇作品的理解，通常是在肯定其氣勢(shì)磅礴、境界開(kāi)闊、詞人欲建功立業(yè)卻為壯志未酬而嘆的同時(shí)，指出其對(duì)人生有一點(diǎn)消極無(wú)奈、借酒澆愁的頹傷。這種理解是否正確，是否真正符合詞人的心跡，作為教者就不能“人云亦云”。其實(shí)，如果深入探究，我們發(fā)現(xiàn)，這首詞抒發(fā)的是詞人那鮮明的士大夫情懷——修身、齊家、治國(guó)、平天下。詞的上闋由眼前所見(jiàn)之景，跨越時(shí)空的隧道，將“風(fēng)流人物”定位在風(fēng)云際會(huì)的三國(guó)時(shí)代，而相比這些當(dāng)年曾建功立業(yè)的英雄豪杰，自己卻被貶謫此地，不能望其項(xiàng)背，自然心生羨慕之情；下闋贊頌周瑜英姿勃發(fā)，儒雅風(fēng)流，少年得志，指揮若定，而年青時(shí)的蘇軾也是才華橫溢，大器卓然，作者渴望也能像周瑜那樣建功立業(yè)，一展雄才大略?？v觀全詞，一個(gè)以天下為己任，欲奮發(fā)有為、贏得功業(yè)的士大夫形象躍然紙上，說(shuō)明蘇軾內(nèi)心充溢著儒家兼濟(jì)天下、大有作為的思想。然而47歲的蘇軾卻屢遭貶謫，早生華發(fā)，面對(duì)壯美如畫(huà)的江河，聯(lián)想少年得志的周瑜，詞人由衷慨嘆“人生如夢(mèng)”。但這“夢(mèng)”，不是對(duì)人生失意而產(chǎn)生悲哀消極的思想，而是詞人的自我安慰之情，原來(lái)，坎坷的人生只不過(guò)是虛夢(mèng)一場(chǎng)，既然如此，又苦苦尋求什么呢？還是舉起酒杯與江月共醉吧。久經(jīng)官場(chǎng)險(xiǎn)惡又屢遭貶謫，內(nèi)心便產(chǎn)生仕途往往事與愿違、身不由己的切膚之痛，于是道家思想便占據(jù)心靈，一種超然的情懷，諸如“回首向來(lái)蕭瑟處，歸去，也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”（《定風(fēng)波》）便驀然而生。這樣，一首詞，詞人將儒道思想圓滿地融合到一起：順境時(shí)，以強(qiáng)烈的政治熱情“入乎其內(nèi)”，以天下為己任，努力構(gòu)建自己的平生功業(yè)；逆境時(shí)，又能立即“出乎其外”，以超然物外的態(tài)度戰(zhàn)勝精神疲憊……由此，我們理解這首詞，既要贊嘆蘇軾的積極用世的人生態(tài)度，又要借鑒其在遭遇失意、坎坷時(shí)用道家思想給自己以精神上的解脫的處世哲學(xué)，這雖有其消極成分卻不能全盤(pán)否定，因?yàn)樵谡湎?、奮發(fā)有為的同時(shí)，只有擺脫患得患失的精神羈絆，才能獲取真正的歡樂(lè)人生。我們說(shuō)，以這樣的視角去詮釋課文，自然是蹊徑獨(dú)辟，而對(duì)學(xué)生，自然才會(huì)產(chǎn)生耳目一新之感。

顯然，優(yōu)秀的語(yǔ)文老師會(huì)借鑒前人的、他人的研究成果，但更有對(duì)語(yǔ)文課本的獨(dú)特感知，這種“感知”，不是置“定論”式的結(jié)論于不顧，不是視他人視角為“歪理”，不是對(duì)語(yǔ)文課本進(jìn)行支離破碎、生拉硬扯，不是故作高深、矯揉做態(tài)、“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”，而是遵循“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”的規(guī)律，用自己對(duì)語(yǔ)文課本的獨(dú)特思維去研究語(yǔ)文課本，合理采納他人所已言，不斷發(fā)現(xiàn)他人所未思，有所升華他人所特見(jiàn)，從而給孩子或心有所動(dòng)，或耳目一新，或產(chǎn)生頓悟，或興猶未盡……這樣，語(yǔ)文課本這一蘊(yùn)藉豐富教育資源的沃土上一定會(huì)綻放出更為嬌艷的花朵。

*作者系江蘇省通州市教育局語(yǔ)文特級(jí)教師。