走進新課程，語文課堂“動”了起來?，槵樀淖x書聲，此起彼伏的討論聲；極具個性的表演及形式多樣的作品展示……一時間，平靜的語文課堂變得“熱鬧”了，單調(diào)的語文課堂變得“生動”了。

透過“熱鬧”與“生動”，我們會感覺到除了讀，參與活動的往往只是少數(shù)優(yōu)等生，大部分學生充當聽眾；而且，學生思考并不深刻，往往問題一提出，學生就舉手發(fā)言，且說的只是對文本淺層的理解。究其原因，是我們的教師沒有給充裕的時間讓學生進行體驗和思考——語文閱讀教學缺乏“靜思”的過程。

筆者認為，“靜”是“動”的前提與基礎(chǔ)，“靜”是“動”的和諧共振體。只有“靜”到了位，“動”才深刻，才有內(nèi)涵。

一、默讀靜思，營造潛心會文的“場”。

語文教材，選文精當，每篇文章都蘊涵著豐富的人文情感：燦燦的美，濃濃的情，款款的意，深深的理……無不滲透在課文的語言文字之中。只有在靜靜的讀書“場”中，全體學生才能靜下心來與文本進行零距離接觸，與作者傾心對話。

當教師給時間讓學生默讀批注時，靜靜的讀書“場”就形成了。在這個“場”中，沒有喧囂，沒有浮躁，沒有干擾，學生在這個“場”中極易走進文本，達到“文我合一”，進而憂文中“人”所“憂”，喜文中“人”所“喜”，情感得到交流，思想受到啟迪，認識得以升華。

二、默讀靜思，搭建個性閱讀的“臺”。

“閱讀是學生的個性化行為”，這是新課標倡導的新理念，真正實現(xiàn)學生的個性化閱讀，應(yīng)是我們語文教師追求的教學境界。

教師在課堂上要舍得給時間讓全體學生讀課文，要求他們邊讀邊批注，學生就會以積極的態(tài)度去參與。這樣，“個性化閱讀”的平臺就搭建成功了。在充足的時間、寬松的空間里，學生用筆耕耘在文章的字里行間，用心徜徉在文章的人文情感中，與其說學生是在默讀，不如說學生是在與作者進行心靈的對話；與其說學生是在批注，不如說學生是在憑自己的知識、情感、智慧、靈性，在感悟文本的意義與內(nèi)涵，從而獲得認識與情感的升華。

三、默讀靜思，激發(fā)學生朗讀的“情”。

“帶著感情朗讀”，這幾乎成為朗讀課文的統(tǒng)一要求。課堂上，“請帶著高興（悲傷的……）的心情讀”、“聲音低沉些”、“把這幾個字讀重些”等，在教師這些技法的指導下，學生也會讀得像模像樣，但這并非學生情感的自然流露。真正意義上的朗讀是學生憑借語言文字還原語文形象，理解語言內(nèi)涵，體會文章情感的復雜的心理過程。學生通過默讀批注，真切地體驗文章的情感，感悟文章的內(nèi)涵，與作者、與文中人物“三心相通”。自然積淀了豐富的情感，自然能讀出自己的“心”。試想，學習朱自清的《背影》，沒有抓住父親的背影與他的細節(jié)，又怎能讀出對他的感激之情？只有在默讀批注后，學生的情感才會自“燃”，飽含自“燃”的情感去朗讀，即使音質(zhì)不甜美，音調(diào)不標準，同樣會打動人心！

四、默讀靜思，促進學生閱讀的“思”。

心理學告訴我們：一旦我們對某件事情有了投入，有所付出，就會格外地專注。學習也如此。當學生親自實踐，“潛心會文”有所得時，一方面會胸有成竹地暢所欲言；另一方面，他們會格外專心地傾聽別人的發(fā)言。在傾聽的同時，他們會不斷地把別人的感受與自己的理解進行比較，比較之后便有反思。

在比較與反思的過程中，學生會不斷完善自己對文本的理解與感受，使自己的感受由“淺顯”變?yōu)椤吧羁獭?，由“片面”變?yōu)椤叭妗?，由“單調(diào)”變?yōu)椤柏S富”。當學生一旦有所受益時，會更熱衷于“默讀靜思”這種讀書方式。

五、默讀靜思，加大語言訓練的“量”。

“只可意會，不可言傳”，“把講不出來的東西讀出來”，這些說法似乎很有道理。仔細琢磨，真的“不可言傳”嗎？真的“講不出來”嗎？事實是學生有感受，卻不會用語言表達出來，或不能用語言準確地表達出來。究其原因，還是學生語言積累的“量”不夠，運用語言的能力不強，表達方式不當所致。但通過長時間的訓練，學生在默讀靜思的學習過程中學習語言、理解語言、積累語言、運用語言，并通過交流取長補短，學生的理解就會更深刻，表達方式就會更豐富，語言的運用就會更規(guī)范、流暢，學生感悟語言，運用語言的能力就會在默讀靜思的過程中逐步得到提高。