徐江先生對(duì)中學(xué)語(yǔ)文的批判是全方位的：從宏觀到微觀，從理論到實(shí)踐，從閱讀到寫作。如果說(shuō)，此前的文章主要是針對(duì)教學(xué)法，因而其批判的對(duì)象是課程的執(zhí)行者即中學(xué)老師的話，最近的文章《論語(yǔ)文教育改革的哲學(xué)盲點(diǎn)》（《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2006年第6期）則將批判的矛頭轉(zhuǎn)而對(duì)準(zhǔn)了課程改革政策的制定者與語(yǔ)文教材的編審人，即相關(guān)的專家學(xué)者與教育行政人員了。

雖然從理論上講，做一名合格的教師，尤其是從事基礎(chǔ)教育的中小學(xué)教師，除了需要具備本學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)之外，還應(yīng)該具備諸如教育學(xué)心理學(xué)方面的學(xué)科知識(shí)。然而“應(yīng)該”遠(yuǎn)不等于現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)行的師范教育體制并未給兩者的均衡發(fā)展提供制度上的保證，更遑論從綜合院?；蚍菐煼秾I(yè)畢業(yè)而從事基礎(chǔ)教育的人了。因此，當(dāng)徐江先生將論辯的話題引入一個(gè)專業(yè)性很狹窄的領(lǐng)域——課程理論領(lǐng)域時(shí)，坦率地說(shuō)，我不認(rèn)為自己在這一領(lǐng)域擁有多大的發(fā)言權(quán)。原則上講，一位語(yǔ)文老師對(duì)課程理論的知曉，并不先在的就勝過一位數(shù)學(xué)老師。我雖然不了解徐江先生的學(xué)術(shù)背景，但在這里也可以冒昧地下一斷語(yǔ)：徐先生同樣也不是一位課程理論專家。這從他針對(duì)語(yǔ)文教育改革實(shí)則只是課程改革的批判以及相應(yīng)構(gòu)建可以看出。

一、遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則：對(duì)語(yǔ)文教育“疊加性操作”的質(zhì)疑

基礎(chǔ)教育改革的核心是課程改革。作為課程改革重要內(nèi)容的教材建設(shè)，是一項(xiàng)需要大智慧與眼光，非常艱巨而往往又出力不討好的工作。即便如徐先生所言搞一個(gè)“選本”當(dāng)一個(gè)選家亦非易事。歷來(lái)唐詩(shī)選家如潮，廣為流傳的還是蘅塘退士那本《唐詩(shī)三百首》。即便如此，說(shuō)三道四的照樣代不乏人。實(shí)際上，早在徐先生之前，對(duì)新教材乃至于對(duì)新課改的質(zhì)疑與批評(píng)，其實(shí)也不絕于耳。這除了說(shuō)明改革的艱巨性和長(zhǎng)期性，說(shuō)明我們的社會(huì)已日顯示其多元與包容之外，也印證了課改專家鐘啟泉、崔允漷、張華在《基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）解讀》一書《后記》中頗有廣告語(yǔ)色彩的一句話：“沒有最好的課程，只有更好的課程?！?/p>

基于此，當(dāng)徐江先生“尖銳地批判《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》違背了事物的基本構(gòu)建思維”，認(rèn)為“隨處可見的疊加性操作弱化了語(yǔ)文教育”，并且“誤人程度最深、影響范圍最大的疊加性操作表現(xiàn)是語(yǔ)文教材的編輯。因?yàn)檎Z(yǔ)文教材在全國(guó)范圍里規(guī)定了語(yǔ)文教育的疊加性”，“那些編輯課文的專家可以說(shuō)是胸中無(wú)數(shù)，或者說(shuō)有其一定的思考也是錯(cuò)誤的思考”，我便很難對(duì)他的根本否定全盤推倒認(rèn)同了。我在此要努力為新課改新教材辯護(hù)，依據(jù)的倒不是什么艱深的課程理論，而是一位一線教師幾十年運(yùn)用各個(gè)歷史時(shí)期的教材的體會(huì)，以及新教材將近兩個(gè)循環(huán)使用后的心得。

我認(rèn)為《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)課程性質(zhì)的界定，在中國(guó)的語(yǔ)文教育史上具有劃時(shí)代的意義：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！贝艘唤缯f(shuō)廓清了在語(yǔ)文教育界籠罩多年的迷霧，終結(jié)了“工具”與“人文”兩派多年幾近于“姓資”還是“姓無(wú)”的無(wú)休止論辯，具有巨大的理論意義和實(shí)踐意義。如前所述，盡管對(duì)新課改的批評(píng)與質(zhì)疑雖時(shí)有所聞，但對(duì)“工具性與人文性的統(tǒng)一”卻可以說(shuō)是已經(jīng)達(dá)成共識(shí)的了。

我認(rèn)為，新教材在實(shí)現(xiàn)“工具性與人文性的統(tǒng)一”方面，做的是相當(dāng)?shù)轿坏?。我曾在《理科生的人文閱讀有多重要》(《中國(guó)教育報(bào)》2005.10.13)一文中，談到我對(duì)這套實(shí)驗(yàn)教材的認(rèn)識(shí)：“人教社統(tǒng)編教材的編排，涉及中國(guó)文學(xué)、中國(guó)文化方面，其“史”的線索是清晰可辨的。上起先秦兩漢，下迄宋元明清，直到現(xiàn)代當(dāng)代，這是一條時(shí)間的經(jīng)線；散文，詩(shī)歌，小說(shuō)，戲劇，這是一條文體的緯線。勾連起經(jīng)緯的，則是一顆顆珠玉般閃爍的歷代名家名篇。連點(diǎn)成線，經(jīng)緯交織，在三年的高中時(shí)光里，為學(xué)生編織了一道中國(guó)文學(xué)，乃至于中國(guó)哲學(xué)、中國(guó)美學(xué)、中國(guó)文化的網(wǎng)絡(luò)，在學(xué)生頭腦中勾畫出一個(gè)大致清晰的輪廓。有這個(gè)輪廓和沒有這個(gè)輪廓是大不一樣的。這三年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程，就相當(dāng)于認(rèn)同民族文化身份的過程。”當(dāng)然每一枚硬幣都有其另一面。初高中教學(xué)的銜接多年來(lái)一直是一個(gè)大問題。缺少文言常用實(shí)詞虛詞積累和基本文法知識(shí)的高一新生，一上來(lái)便要學(xué)習(xí)像《左傳》《國(guó)語(yǔ)》這樣文字艱深而且跳躍性很強(qiáng)的先秦作品，反倒是越往后學(xué)語(yǔ)言障礙卻越見其少了。照顧到了史的線索卻有悖于先易后難循序漸進(jìn)的認(rèn)知規(guī)律，這實(shí)在也是很難兩全的。我不明白徐江先生的指責(zé)“語(yǔ)文界總是在一個(gè)方向搞一些相同和性質(zhì)相同的”“疊加性操作”，“這種‘疊加’的突出特點(diǎn)是要素的簡(jiǎn)單重合，是量的無(wú)序堆積”，其依據(jù)究竟是什么。

在我看來(lái)，新教材的兩大突出亮點(diǎn)，給人以耳目一新的感覺：其一是現(xiàn)代派作品的入選，其二是大眾文學(xué)作品的入選。這兩點(diǎn)極大的拓寬了學(xué)生的文化視野，積極回應(yīng)了現(xiàn)實(shí)文化語(yǔ)境的挑戰(zhàn)。

比如說(shuō)小說(shuō)單元吧，盡管一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)西方文學(xué)風(fēng)生水起潮漲潮落；盡管自上世紀(jì)80年代以來(lái)中國(guó)當(dāng)代文學(xué)無(wú)論創(chuàng)作還是理論在西方現(xiàn)代主義沖擊下已幾近脫胎換骨，然而中國(guó)的語(yǔ)文教材卻永遠(yuǎn)與世隔絕巋然不動(dòng)，唯現(xiàn)實(shí)主義是尊，頂多再加上一點(diǎn)浪漫主義。這恐怕也是中學(xué)語(yǔ)文屢受詬病的原因之一吧。那么再看看新教材吧，從巴爾扎克、托爾斯泰延伸到卡夫卡，延伸到喬伊斯、伍爾夫和普魯斯特，延伸到博爾赫斯，延伸到諸如表現(xiàn)主義、超現(xiàn)實(shí)主義、黑色幽默、意識(shí)流小說(shuō)，魔幻現(xiàn)實(shí)主義等現(xiàn)代主義諸多流派，學(xué)生在熟知了傳統(tǒng)的寫實(shí)手法之外，還有如此眾多的非寫實(shí)的手法；在“細(xì)節(jié)真實(shí)”與“典型化”耳熟能詳之后，還有“異化”與“荒誕”這些現(xiàn)代主義的核心概念。我不僅不能同意徐先生認(rèn)為第5冊(cè)所選課文“太長(zhǎng)”因而是“疊加性操作”的指責(zé)，甚至覺得現(xiàn)代派乃至于后現(xiàn)代作品還有加強(qiáng)的必要。因?yàn)橐龑?dǎo)學(xué)生站在現(xiàn)代的高度回望古典回望歷史，便如同熟稔了人體解剖之后再學(xué)習(xí)猴體解剖一樣。這幾篇長(zhǎng)文的入選，正是體現(xiàn)了新課標(biāo)關(guān)于“教科書的體例和呈現(xiàn)方式應(yīng)靈活多樣，避免模式化。要注意設(shè)計(jì)體驗(yàn)性活動(dòng)和研究性學(xué)習(xí)專題，有助于學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)”的教科書編寫指導(dǎo)思想。撇開《阿Q正傳》暫且不論，第四單元入選的幾篇課文，乃是中學(xué)生與看似光怪陸離的西方20世紀(jì)現(xiàn)代主義文學(xué)的第一次接觸，因而“解剖麻雀”式的解讀幾個(gè)最重要的流派的經(jīng)典作品，不僅是十分必要的，而且?guī)缀跏俏ㄒ豢尚械姆椒ā２环磷饕粋€(gè)反向的假設(shè)，如果為避免其長(zhǎng)而只截取其某一片斷——這當(dāng)然是非常容易做到的——那么對(duì)以直線性和連續(xù)性為敘事策略的傳統(tǒng)小說(shuō)而言，選段只是其因果鏈條中不可或缺的一環(huán)，是清晰的開端——發(fā)展——高潮——結(jié)局的結(jié)構(gòu)框架中的一個(gè)組成部分，具有相對(duì)的獨(dú)立性，因而完全可以做到“借一斑而窺全豹”?？墒菍?duì)外部情節(jié)大為弱化，內(nèi)部心理容量大為增加，特別是時(shí)空顛倒錯(cuò)亂跳躍的現(xiàn)代派小說(shuō)，這樣做只能使讀者尤其是初讀者更加一頭霧水不知所云。比如因“自由聯(lián)想”而表現(xiàn)人物意識(shí)活動(dòng)的散漫無(wú)序，并且以此為作品主體的意識(shí)流小說(shuō)，如果僅截取一個(gè)片斷，能體現(xiàn)其“形式即內(nèi)容”的美學(xué)追求嗎？如果再考慮到“意識(shí)流已經(jīng)從一種先鋒派的技巧普及為常規(guī)性的藝術(shù)手段”（《音樂·美術(shù)·文學(xué)：意識(shí)流小說(shuō)比較研究》 瞿世鏡著 學(xué)林出版社 第13頁(yè)），解剖這只麻雀，讓學(xué)生也見識(shí)并學(xué)習(xí)這種“常規(guī)性的藝術(shù)手段”，怎么就成了“疊加性操作”了呢？再比如《變形記》，長(zhǎng)則長(zhǎng)矣，單憑那講述的平鋪直敘，語(yǔ)調(diào)的不動(dòng)聲色，尤其是語(yǔ)言的平淡無(wú)奇，與傳統(tǒng)小說(shuō)的繪聲繪色便大異其趣。與學(xué)生心目中積久形成的語(yǔ)言“典雅”“優(yōu)美”，起碼也是“鮮明”“生動(dòng)”或者“樸素”“白描”的審美趣味，更是大相徑庭。倘若僅選一片斷，何以直觀“作者退出小說(shuō)”的現(xiàn)代小說(shuō)觀念呢？全文入選，認(rèn)真解剖這只麻雀，以求沖撞和洗汰一下絕大多數(shù)學(xué)生難免的“學(xué)生腔”，實(shí)在是有益多多的，這哪兒是什么“疊加性操作”呢？

如果我們?cè)侔涯抗馔断驊騽卧虒W(xué)，“隨處可見的疊加性操作”的指責(zé)，也是與事實(shí)不符的。

詩(shī)歌散文小說(shuō)是學(xué)生自小接觸的文學(xué)樣式，而戲劇則基本上是他們的知識(shí)盲點(diǎn)。即便是大城市的孩子，也少有觀看舞臺(tái)劇演出的機(jī)會(huì)。老舍、曹禺、莎士比亞等中外戲劇大家的代表作進(jìn)入中學(xué)課堂，對(duì)許多學(xué)生來(lái)說(shuō)是生平第一次與戲劇的親密接觸。而以《竇娥冤》《西廂記》《長(zhǎng)生殿》為代表的中國(guó)戲曲，則很自然與西方的話劇形成了一個(gè)互為參照兩相比較的板塊。通過中西戲劇美學(xué)的碰撞與對(duì)話，學(xué)生可以比較直觀地感受到兩種戲劇舞臺(tái)呈現(xiàn)方式的巨大差異，把握“虛擬性”“程式性”這些傳統(tǒng)戲劇的核心概念，從而增強(qiáng)對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的親切感和認(rèn)同感。而從《羅密歐與朱麗葉》到《等待戈多》，又可以引申出另一條比較的線索，其間可以感受到西方文化背景和哲學(xué)思想的巨大轉(zhuǎn)換，領(lǐng)會(huì)到戲劇藝術(shù)的歷久而彌新。

新課改首次將“尊重和理解多元文化，關(guān)注當(dāng)代文化生活，學(xué)習(xí)對(duì)文化現(xiàn)象的剖析”納入到課程標(biāo)準(zhǔn)。作為這一理念的體現(xiàn)，新舊武俠小說(shuō)登堂入室，大眾文化也首次進(jìn)入了課程資源的視野。我曾在《淺閱讀深入中學(xué)校園》（《文匯報(bào)》2004.7.12）一文中，論及風(fēng)行于中學(xué)生中的“淺閱讀”現(xiàn)象：“既有對(duì)經(jīng)典消解、顛覆的一面，又有對(duì)其修正、補(bǔ)充的一面。中學(xué)生正處于躁動(dòng)的青春期，又承受著繁重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和巨大的升學(xué)壓力，確實(shí)有娛樂的需求，休閑的需求，宣泄的需求，乃至于尋求刺激的需求。若能給予正面的、恰當(dāng)?shù)氖鑼?dǎo)，則將對(duì)他們的生理心理健康，起到保護(hù)性作用。毫無(wú)疑問，淺閱讀不失為所能提供的合法性渠道之一。

“處于轉(zhuǎn)型期的當(dāng)代中國(guó)社會(huì)瞬息萬(wàn)變，這些變化在語(yǔ)言中得到迅速而及時(shí)的反映，更準(zhǔn)確地說(shuō)，是在淺閱讀文本中得以折射和沉淀。令人眼花繚亂的新詞語(yǔ)、外來(lái)語(yǔ)、網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)自然是其中最活躍的分子。而對(duì)成語(yǔ)的廣告改寫，對(duì)修辭格的新奇運(yùn)用，對(duì)語(yǔ)言表達(dá)方式的另類改造，時(shí)時(shí)閃爍著智慧的光芒，豐富了我們的話語(yǔ)空間，組合成一場(chǎng)語(yǔ)言的狂歡。對(duì)新事物懷有天然追逐與趨同心理的中學(xué)生成為其積極的接受者和傳播者，乃至于大有將其逐漸演變成一種語(yǔ)言學(xué)上指稱的‘社會(huì)方言’，并成為其身份認(rèn)證的趨勢(shì)。博大精深而又海納百川的漢語(yǔ)，正通過淺閱讀歷久而彌新?！?/p>

徐江先生進(jìn)一步將對(duì)語(yǔ)文疊加性操作的批判，由語(yǔ)文教材延伸至人民教育出版社出版的與教材相配合的《教師教學(xué)用書》，徐先生以類似“提取公因式”的方法，從中抽取并羅列出諸如“簡(jiǎn)練”“生動(dòng)形象”“結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)”“‘比喻’修辭手段”等多冊(cè)多篇課文的解讀語(yǔ)匯，得出一個(gè)“全部6冊(cè)書其他審美性解讀或分析，幾乎是在有限的幾個(gè)‘標(biāo)簽’標(biāo)示之下”，可見“信息的重復(fù)是讓人觸目驚心的”結(jié)論。又因?yàn)椤督處熃虒W(xué)用書》作為“國(guó)家級(jí)解讀”的權(quán)威性，使得中學(xué)老師，尤其是年輕老師一開始就受到這種誘導(dǎo)，疊加性操作模式便“先入為主占據(jù)了他們的教學(xué)思維”。

我很懷疑徐先生上述推導(dǎo)的合理性，因?yàn)檫@與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐不符。以中國(guó)之大，中學(xué)語(yǔ)文教師之多，雖然道行有高低，學(xué)養(yǎng)有深淺，經(jīng)驗(yàn)有多寡，可是我卻可以斷言，恐怕沒有一個(gè)老師，會(huì)把幾個(gè)有限的虛浮的語(yǔ)匯作為放之四海而皆準(zhǔn)的‘標(biāo)簽’四處張貼的。而“先入為主占據(jù)了他們的教學(xué)思維”的，即便是指稱《教師教學(xué)用書》的其余內(nèi)容，這一指責(zé)也是站不住腳的。道理很簡(jiǎn)單，入選教材的古今中外名篇，早在我們的“個(gè)人閱讀”之前，已經(jīng)經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的“社會(huì)閱讀”過程，早已形成了如伽達(dá)默爾所說(shuō)的“前見”或是海德格爾所說(shuō)的“先行結(jié)構(gòu)”，這是我們后來(lái)者的理解得以展開的首要條件。作為歷史流傳物的文本，離開了這一特殊視域，其意義是無(wú)法顯現(xiàn)的。

如果有一個(gè)縱向的比較，就不難看出新課程理念指導(dǎo)下的《教師教學(xué)用書》，其編寫體例與編寫內(nèi)容同此前的教參已經(jīng)有了巨大的變化。這一改觀使得試圖借助于教參而照本宣科實(shí)際上已不大可能。該書的編者在《說(shuō)明》中談到“注意吸收語(yǔ)文教學(xué)研究的新成果”，“注意吸收學(xué)術(shù)研究的新成果”，這兩點(diǎn)在書中的體現(xiàn)是顯而易見的。從體例上看，《教師教學(xué)用書》逐課列有“課文說(shuō)明”、“解題指導(dǎo)”、“教學(xué)建議”、“有關(guān)資料”四個(gè)部分。直接指導(dǎo)教師進(jìn)行常規(guī)教學(xué)的前三個(gè)部分所占篇幅其實(shí)并不大——這也是使教師無(wú)法照本宣科更無(wú)從進(jìn)行“疊加性操作”的一個(gè)原因。我認(rèn)為“有關(guān)資料”部分，資料翔實(shí)，內(nèi)容豐贍，幾與前沿同步，入選者皆為業(yè)內(nèi)知名專家學(xué)者，堪稱該教學(xué)用書的亮點(diǎn)。比如《阿Q正傳》的“有關(guān)資料”部分，就收入了林興宅當(dāng)年用系統(tǒng)論方法研究阿Q的廣有影響的論文《論阿Q的性格系統(tǒng)》，哪里是“有限的幾個(gè)‘標(biāo)簽’”能夠涵蓋的呢。

二、構(gòu)建開放而有序的語(yǔ)文新課程：對(duì)“階梯型結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”的質(zhì)疑

徐先生斷言現(xiàn)行教材是“一個(gè)簡(jiǎn)單無(wú)序的堆積物”，批評(píng)“語(yǔ)文界搞了這么多年的語(yǔ)文教育，至今還沒有建立一個(gè)科學(xué)的課程內(nèi)容體系，沒有一個(gè)明確的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架，單純地甚至“解剖麻雀”式地讀課文、講課文，這樣必然走向疊加性知識(shí)積累的歧路”。有鑒于此，言必稱康德的徐先生又一次從康德的一段話里“讀出了根治語(yǔ)文弊端的良方”，那就是“在理性的統(tǒng)治下，我們一般而言的知識(shí)不可以構(gòu)成一個(gè)集合體，而是必須構(gòu)成一個(gè)體系，唯有在體系中，他們才能夠支持和促進(jìn)理性的根本目的。但是，我們把體系理解為雜多的只是在一個(gè)理念之下的統(tǒng)一。這個(gè)理念是關(guān)于一個(gè)整體的形式的理念概念，乃是就不僅雜多性的規(guī)模，而且各個(gè)部分相互之間的位置都通過這一概念而先天地被規(guī)定而言的?！磺胁糠志c其相關(guān)，而且在其理念中也彼此相關(guān)的目的的統(tǒng)一性，就使得在知識(shí)中每一部分都會(huì)因缺少其余的部分而若有所失……因此，整體是有分支的（articulatio[組合]），而不是堆積的（coacervatio[堆砌]）”。以此為理論支撐，徐先生表示十分贊同網(wǎng)上有識(shí)之士建立“穩(wěn)定的語(yǔ)文教學(xué)‘線性系列’”的呼吁，提出“以課程目標(biāo)為原則構(gòu)建階梯性結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”的構(gòu)想。

首先，我對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容能否像徐先生構(gòu)想的那樣形成清晰的“線性系列”或者“階梯性結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”就感到懷疑，這一點(diǎn)對(duì)數(shù)理化也許實(shí)用而易行，對(duì)語(yǔ)文就很難說(shuō)了。雖然我在前面就新教材勾勒了幾條我所理解的線索，但我知道此一“線性系列”非彼一“線性系列”。如果說(shuō)如徐先生所舉“例證法”、“反事實(shí)假設(shè)論證法”、“證偽法”可以組成一個(gè)“階梯性結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”的話，那么如文言文教學(xué)，18個(gè)常用虛詞，幾百個(gè)常用實(shí)詞，它們貫穿分布于6冊(cè)教材始終，哪有階梯性可言呢？如果進(jìn)入到文學(xué)與審美領(lǐng)域，情況便更加復(fù)雜。作品繁多：古代現(xiàn)代當(dāng)代；流派紛呈：古典主義浪漫主義現(xiàn)實(shí)主義現(xiàn)代主義；風(fēng)格（范疇）迥異：悲劇與喜劇，崇高與滑稽，豪放與婉約，“駿馬秋風(fēng)塞北”與“杏花春雨江南”，“錯(cuò)彩鏤金”與“清水芙蓉”，相互之間能呈現(xiàn)出“階梯性結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”嗎？在先秦散文漢賦唐詩(shī)宋詞元曲明清小說(shuō)之間，在舊體詩(shī)與現(xiàn)代詩(shī)，《詩(shī)經(jīng)》與《紅樓夢(mèng)》，托爾斯泰與卡夫卡，莎士比亞與貝克特，魯迅與金庸之間，斷沒有如初等數(shù)學(xué)和高等數(shù)學(xué)的關(guān)系，能勾畫出一條“逐漸成階梯性向上發(fā)展的系統(tǒng)”嗎？

問題還不僅僅在于它們只有價(jià)值意義上的差異性而沒有等級(jí)性，因而“線性系列”或者“階梯性結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”的構(gòu)建缺乏實(shí)踐上的可操作性。而且就我所理解，這一次課程改革的理念之一，恰好就是要破除這種“線性”課程觀，而力倡一種建構(gòu)性和非線性課程觀的。說(shuō)到此，便要遇到一個(gè)繞不開的邏輯前提，即教學(xué)究竟是科學(xué)還是藝術(shù)，抑或既是科學(xué)又是藝術(shù)。正如大凡美學(xué)論戰(zhàn)，都繞不開美是在心還是在物，抑或在心物之間一樣。因?yàn)榭茖W(xué)講究普適性，而藝術(shù)就離不開個(gè)性化的東西了。我個(gè)人是比較傾向于教育教學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)的。我有一個(gè)私下的類比：如同西方現(xiàn)代哲學(xué)美學(xué)的蜂涌而入給中國(guó)文藝?yán)碚搸?lái)了一個(gè)“85新潮”那樣，雖說(shuō)今天看來(lái)值得“反思”的地方很多很多，但中國(guó)文藝?yán)碚搹暮诵睦砟畹皆捳Z(yǔ)系統(tǒng)都經(jīng)歷了一番洗禮，至少樹立了一個(gè)新的參照系，其影響無(wú)論如何是不可磨滅的。相比之下，中國(guó)教育對(duì)西方現(xiàn)代哲學(xué)教育學(xué)的擁抱與接納卻要滯后得多，或者說(shuō)波及到基礎(chǔ)教育要滯后得多，這也許是教育與文藝性質(zhì)的巨大差異使然。當(dāng)前貫徹執(zhí)行的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，就是在參與者對(duì)國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育的實(shí)際情況進(jìn)行大量調(diào)研，對(duì)國(guó)際基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀與趨勢(shì)進(jìn)行了比較研究的基礎(chǔ)上制定的。雖說(shuō)學(xué)界對(duì)課改的哲學(xué)基礎(chǔ)至今仍有爭(zhēng)議，但我認(rèn)為，中國(guó)課程與教學(xué)理論的確立，一要從中國(guó)傳統(tǒng)教育豐富的理論資源中吸取營(yíng)養(yǎng)，二要與世界先進(jìn)文化中的課程與教學(xué)理論開展對(duì)話，這應(yīng)當(dāng)是構(gòu)建具有民族性現(xiàn)代性的課程與教學(xué)理論的大的原則。比如后現(xiàn)代課程觀對(duì)西方受工具理性支配的課程理念與課程體系，以及由此形成的單項(xiàng)獨(dú)白式的權(quán)威教育的深刻批判，盡管其立足點(diǎn)是西方現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)體系，卻實(shí)實(shí)在在地也切中了中國(guó)教育的弊端，因而理所當(dāng)然的被吸納入課程改革的理念之中。誠(chéng)如美國(guó)課程理論家多爾在梳理認(rèn)識(shí)領(lǐng)域里的革命時(shí)所言：“在教育領(lǐng)域這意味著我們需要從超越外部強(qiáng)加的角度，超越線性積累的角度來(lái)看待發(fā)展：自組織和非線性的質(zhì)的轉(zhuǎn)變是發(fā)展過程自然而關(guān)鍵的組成部分。”（《后現(xiàn)代課程觀》小威廉姆 E·多爾著，王紅宇譯，教育科學(xué)出版社 第149頁(yè)）我分析或許就是在這一理念的指導(dǎo)下，課改綱要闡明了教材編寫的一個(gè)很重要的原則，就是要反對(duì)依照嚴(yán)密的邏輯序列來(lái)組織課程，倡導(dǎo)以學(xué)生的心理序列組織課程從而將教材心理化，如果用多爾的話表述就是：“現(xiàn)代課程的重要標(biāo)準(zhǔn)是課程質(zhì)的豐富性（richness of it’s quality），而不是陳述或達(dá)到目標(biāo)的精確性。”（同上，第214頁(yè)）

徐江先生批評(píng)語(yǔ)文新課標(biāo)違背了事物的基本構(gòu)建思維，“把幾本語(yǔ)文教科書當(dāng)成了語(yǔ)文，講這幾本書就是語(yǔ)文教育”，顯然是誤解了課改精神，或者說(shuō)，徐先生的教育理念與此次課改的理念不相合拍。高中語(yǔ)文在教材改革上的力度，即以文本呈現(xiàn)方式便顯而易見：在課本之外又增添了《讀本》，兩本皆為必修。以字?jǐn)?shù)論，后者幾為前者一倍，“質(zhì)的豐富性”首先須以量的豐富性作保證。

需要特別指出的是，這次基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)重要進(jìn)展，表現(xiàn)在國(guó)家課程政策的重大調(diào)整上。比如初步改變了多年以來(lái)的只有“必修課”的模式，增加了“選修課”和“活動(dòng)課”；再比如以往國(guó)家對(duì)課程管理過于集中的狀況得以松動(dòng)，國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程三級(jí)權(quán)力分配的課程政策得以逐步實(shí)施?！耙痪V多本”，即在國(guó)家統(tǒng)一要求下，教科書已經(jīng)呈現(xiàn)出內(nèi)容與形式的多樣化。用《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》宣示的基本理念就是：“遵循共同基礎(chǔ)與多樣統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開放、有序的語(yǔ)文課程?！崩?，新課標(biāo)中關(guān)于選修課的建議，就列舉了“民俗文化專題、旅游文化專題、流行文化專題、大眾傳媒專題、網(wǎng)絡(luò)文化專題”等，頗給人以耳目一新的感覺，其與當(dāng)下社會(huì)同步，與人民群眾聲息相通的特點(diǎn)是十分誘人的。

這一改革的成果之一，便是將廣大的一線教師吸引到對(duì)課程理論、課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)，乃至于對(duì)課程資源的開發(fā)與整合，課程設(shè)計(jì)技術(shù)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐上來(lái)。而新課程的整體面貌，就呈現(xiàn)出一種開放的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的、不斷生成的狀態(tài)。一線教師的課程參與意識(shí)逐步覺醒了，課程觀念逐步建立了，運(yùn)用之妙，存乎一心，新課改給廣大一線教師的教學(xué)實(shí)踐騰挪出巨大的空間。一代又一代語(yǔ)文老師在封閉的、靜止的舊課程體系下奴隸般的服從教科書，如徐江先生批評(píng)的“把幾本語(yǔ)文教科書當(dāng)成了語(yǔ)文，講這幾本書就是語(yǔ)文教育”的現(xiàn)象，至少?gòu)睦碚撋弦呀?jīng)終結(jié)了。

無(wú)須諱言，正如世間的一切改革都不可能一蹴而就那樣，課程改革，尤其是語(yǔ)文課程改革，在探索與實(shí)踐階段理所當(dāng)然的會(huì)出現(xiàn)許多問題，因而招致了圈里圈外許多懷疑與反對(duì)，這其實(shí)是十分正常的現(xiàn)象。聆聽方方面面的批評(píng)聲音，我個(gè)人認(rèn)為，首先，任何理論與實(shí)踐之間都存在必然的張力，理論家即課改政策的制定者或反對(duì)者與實(shí)踐者即廣大的一線教師之間，也存在著難以弭合的距離。這也是理論高于實(shí)踐、超越實(shí)踐的地方。更何況當(dāng)今中國(guó)至少在學(xué)術(shù)領(lǐng)域已經(jīng)步入眾語(yǔ)喧嘩取代了一言堂的時(shí)代，價(jià)值多元取代了價(jià)值一元的時(shí)代，誰(shuí)也不敢宣稱真理就在自己方面或者真理只有一種表達(dá)，而這無(wú)疑是我們社會(huì)進(jìn)步的表現(xiàn)。

其次，舊有的教育理念課程理念根深蒂固，舊有的思維方式行為方式相沿成習(xí)，傳統(tǒng)的巨大慣性，不是一朝一夕所能克服。如果說(shuō)建立于其上的舊課堂可以有“盡善盡美”的呈現(xiàn)方式的話，體現(xiàn)新課改理念的理想的新課堂的呈現(xiàn)方式究竟是什么模樣，卻實(shí)在是一個(gè)“前無(wú)古人”的事情，因而一時(shí)間的紛亂與無(wú)序便是不可避免的了。實(shí)驗(yàn)區(qū)的老師——常常是少有舊課堂條條框框的青年老師，充當(dāng)了課程改革中最基礎(chǔ)的角色，即構(gòu)建新課堂的先行者。遺憾的是，這些“摸著石頭過河”的開路先鋒，在小范圍短時(shí)間內(nèi)贏得一陣喝彩之后，換來(lái)的更多的卻是方方面面持久地批評(píng)，其中包括主要來(lái)自高校的理論界的批評(píng)。在這種批評(píng)不絕于耳的情況下，一線教師從新課改的前沿大踏步的后退，從而使這次課改瀕臨流產(chǎn)的危險(xiǎn)，就不再是危言聳聽的了。這也是我作為參加了新課程將近兩個(gè)循環(huán)的一個(gè)老教師的切身感受?；谶@種感受，我非常欣賞多爾在轉(zhuǎn)述懷特海觀點(diǎn)時(shí)說(shuō)的一句話：“新范式的起點(diǎn)存在于對(duì)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)‘極端不整齊、不適應(yīng)的特點(diǎn)’的認(rèn)可?！倍罢莆者@一根本的真理——是智慧的第一步”。(同上書，第214頁(yè))。

使我產(chǎn)生新課改有瀕臨流產(chǎn)危險(xiǎn)，至少是舉步維艱之憂的，還有一個(gè)也許是更深層次的原因，那就是它在實(shí)施過程中會(huì)時(shí)時(shí)處處面對(duì)以人為本還是以考為本的尷尬選擇。眾所周知，基礎(chǔ)教育改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，哲學(xué)與教育科學(xué)的理論支撐，改革目標(biāo)的定位，課程標(biāo)準(zhǔn)的確立，教學(xué)資源的開發(fā)與教材的編纂，評(píng)價(jià)體系的建立，教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)等，諸多環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣。但是，一方面是以全面推進(jìn)素質(zhì)教育，促進(jìn)人的全面發(fā)展為根本目的的課程改革，凸現(xiàn)的是其本質(zhì)上的非功利性，而另一方面是高考對(duì)基礎(chǔ)教育實(shí)際上的“終極評(píng)價(jià)”，追求的卻是本質(zhì)上的功利性。雖然原則上說(shuō)高考只是對(duì)考生文化素質(zhì)教育成果的檢測(cè)，而并非對(duì)其綜合素質(zhì)的全面評(píng)價(jià)，但“分?jǐn)?shù)面前人人平等”的文化考核，只能是現(xiàn)階段體現(xiàn)社會(huì)公正教育公平原則唯一可行的制度選擇。因而當(dāng)課程改革轟轟烈烈全面鋪開之際，牽一發(fā)而動(dòng)全身，直接影響到理性社會(huì)、和諧社會(huì)構(gòu)建的高考改革，卻難以有相應(yīng)大踏步的跟進(jìn)。而只要高考制度短時(shí)間內(nèi)難有實(shí)質(zhì)性的突破，社會(huì)和家長(zhǎng)以升學(xué)率為評(píng)價(jià)學(xué)校唯一標(biāo)準(zhǔn)的心理定勢(shì)就不會(huì)改變，這直接關(guān)系到招生競(jìng)爭(zhēng)激烈的中學(xué)的“生死存亡”，因而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以分?jǐn)?shù)為評(píng)價(jià)教師業(yè)績(jī)唯一標(biāo)準(zhǔn)，乃至于實(shí)行“末位淘汰制”的潛規(guī)則就不會(huì)取消。在這種生存環(huán)境中，一線教師急功近利，以舊的思維方式和行為方式對(duì)待新理念新課程，就不失為一種無(wú)奈之舉了。

*作者系武漢市洪山高級(jí)中學(xué)特級(jí)教師。