一、該不該提出問題？

課堂上該不該提問題，這在以前似乎不是問題，而今則有許多教師主張應(yīng)該向中國古人學(xué)習，重視誦讀涵詠，語文課上不必提出問題。是否存在這種不涉及問題的課堂？比如欣賞一首詩或一篇優(yōu)美而淺顯的散文？是否只要閱讀、吟誦就可以達到學(xué)習的目的？從理論上講應(yīng)該存在這樣的課。英國哲學(xué)家波蘭尼就認為人的大腦中的知識可以分為兩類：明確知識和默會知識，其中默會知識即指那些不能言傳、不能系統(tǒng)表述的部分。這些只能意會不能言傳的東西，只能通過感悟、體驗去認知。朱熹亦云：“讀書在循序漸進、熟讀而精思，先須熟讀，使其言皆若出于吾之口，繼以精思，使其意皆若出于吾之心?！?/p>

看鄭振鐸先生的描述：濃密的綠陰底下，一個不衫不履的文人微聲的咿唔著一部詩集，微飔輕便的由他身旁呼的一聲溜過去，他都不覺得。他受了感動，他受感動得自然而然的生一種說不出的靈感，他在心底輕輕嘆了一口氣道：“真好呀，太白的詩！”你能說這不是學(xué)習？這是一種特別投入的，得其意忘其形的閱讀！從終身學(xué)習的角度講，這種方式是閱讀的常態(tài)，因為我們平時的學(xué)習不可能每篇文章都要結(jié)構(gòu)分析、主題探究，提出一堆問題，然后分析問題、解決問題。

當然這并不是說每一節(jié)課都只要感悟，不去講解和分析。尤其我們的學(xué)生往往對所學(xué)的內(nèi)容沒有深入的理解。就像一個剛學(xué)走路的孩子，是須要成年人的幫助和引導(dǎo)的。比如學(xué)一首詩或散文，如果學(xué)生對其感悟頗深，“于我心有戚戚焉”，勢必就要表達，怎么表達，表達什么，表達的是否合適，是否有不同意見？這就出現(xiàn)問題了。尤其是我們學(xué)習的課文，應(yīng)該說都是經(jīng)過精心篩選的經(jīng)典篇章，須要深入理解，把一般的閱讀升華為探究的閱讀。這種在熟讀、感悟基礎(chǔ)上的探究必定會涉及問題。即使是自讀課的學(xué)習也還是有問題的，雖然這些問題教師可以不明確提出：文章好在何處，美在哪里？文章是需要深入思索和理解的，而“思維自疑問和驚奇開始”。所以我不贊成一些人提出的旨在強調(diào)整體感知的“無問題教學(xué)法”，至少，我目前還沒有聽到這樣的成功的課。當然你也可以整節(jié)課讓學(xué)生自己讀文，讀完了事，這樣消極的課堂表面上“沒有問題”，實際上“問題”的性質(zhì)就變了。至于說古人學(xué)習文章注重品讀，所謂“書讀百變，其義自見”，但古人也是強調(diào)教師傳道、授業(yè)、解惑的作用的。當然這不是說閱讀、感悟不重要，沒有充分的閱讀與感悟就不可能有深入的理解，不可能提出發(fā)人深思的問題。熟讀是學(xué)習文章的一個環(huán)節(jié)或者說是深入文章的前提，但不是學(xué)習文章的全部，僅停留在此階段必定失之膚淺。

二、問題由誰來提，怎么提？

接下來的問題是，誰來提出問題？這似乎也是一個“低級”的問題，但我們今天的許多老師確實有些迷惘。一些老師認為，既然如今提倡讓學(xué)生自主學(xué)習、自主探究，那問題自然是學(xué)生自己提出了。而且“提出問題往往比解決問題還有意義”。甚至有些人認為，教師的問題是一種變相的誘導(dǎo)或誤導(dǎo)，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力。于是，一些教師在課堂上就不敢提問題，生怕被說成沒有“以學(xué)生為本”。

這種做法合適不合適？肯定者往往以薩特的存在主義“存在先于本質(zhì)”的說法為其依據(jù)之一。認為人對一定事物的認識不應(yīng)是先驗的，學(xué)生的學(xué)習應(yīng)是多向度的，教師從自己的角度提出問題規(guī)定了學(xué)生學(xué)習的方向，尤其是我們一些老師把一些陳舊、庸俗的觀點拿來，主題在前，概念先行，先入為主地把自己的觀念灌輸給學(xué)生會嚴重干擾學(xué)生的自主學(xué)習，長此以往勢必影響學(xué)生的創(chuàng)造力的發(fā)展。應(yīng)該說這些對我們當前教學(xué)中存在問題的批評是深刻的、正確的、有針對性的。翻開我們的《教學(xué)參考書》，這樣的分析比比皆是：《荷塘月色》的苦悶要和大革命的失敗相聯(lián)系，《燈》中的“山那邊”是指新四軍根據(jù)地，魯賓孫也只是一個倍受批判的資產(chǎn)階級掠奪者、殖民者的形象。

這一做法的另一個理論依據(jù)是建構(gòu)主義的學(xué)習論，即認為學(xué)習是學(xué)習者建構(gòu)自己的知識的過程，不是被動地接受外在的信息。學(xué)生在學(xué)習心向（意向）的驅(qū)動下，利用自己已有的知識結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識，與新學(xué)習的知識相互作用，從而同化新知識，擴展自己的知識結(jié)構(gòu)。而傳統(tǒng)的教學(xué)則過于強調(diào)教師的作用，教學(xué)成為一種灌輸。

對錯誤的批判不能影響正確的建設(shè)。存在固然先于本質(zhì)，可我們每一個人都生活在社會中，我們存在的社會是一個有著自己傳統(tǒng)、自己文化，有自身發(fā)展規(guī)律的世界。薩特在他的《存在主義是一種人道主義》中反復(fù)說明的是人在“模鑄自己時也模鑄了人”，那教師模鑄自己時也在模鑄學(xué)生，那我們的教學(xué)也不應(yīng)該是一種無方向的、無規(guī)律的活動。而且人的發(fā)展，世界的存在也是有規(guī)律的，如果我們的世界沒有普適的原則，那必將是混亂無序的世界。既然這樣，人的這種先于本質(zhì)的存在對于社會不是無條件的，這種存在的規(guī)定性也不是任意的。那我們對學(xué)生的發(fā)展也不是不能給以指導(dǎo)，對他們的學(xué)習當然應(yīng)該提供幫助。如果教師因此不能或不敢提出問題，把一切都交給學(xué)生處理，這樣的“自主”，則是片面甚至是錯誤地理解了這些理論，由一個極端走向了另一個極端。對建構(gòu)主義的片面理解也會使我們的教學(xué)走入新的誤區(qū)，即由原來的忽視學(xué)習者、忽視學(xué)習個體，一味灌輸教育者自己的理念和標準的傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)到放任學(xué)生、忽視教師必要作用的無所作為的狀態(tài)。教師必須是學(xué)習的參與者，他應(yīng)該幫助學(xué)生，督促學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習任務(wù)。

我們首先應(yīng)該讓學(xué)生在充分閱讀的基礎(chǔ)上勇敢、主動地提出自己的問題，大膽質(zhì)疑前人的一些看法，既不盲從輕信，也不自大固執(zhí)。就像美國學(xué)者布魯巴克說的，“最精湛的教學(xué)藝術(shù)遵循的最高準則就是讓學(xué)生自己提出問題”，學(xué)生能自己提出問題，即使是一些簡單的問題也說明有他自己的思考，說明他對文章已經(jīng)有了一些深入的理解，這是難能可貴的，教師應(yīng)該給以必要的鼓勵。但教學(xué)實踐中往往存在這樣的情形，一些學(xué)生限于自身的經(jīng)歷、學(xué)識和年齡的特點不能提出一些深刻的、有價值的問題，甚至在閱讀感悟中也不能發(fā)現(xiàn)、體會文章的深刻和優(yōu)美。如果就此作罷，這樣的學(xué)習肯定是膚淺、半途而廢的。如果此時教師不能給學(xué)生提出一些問題激發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習，則是一種無能和消極的表現(xiàn)。

首先要掌握好提問的時間。應(yīng)該是在學(xué)生充分表達的基礎(chǔ)上，就是讓學(xué)生充分提出他們的問題之后，或者學(xué)生限于自身原因不能提出深刻問題之時。這一點是很重要的?？鬃诱f“不憤不啟，不悱不發(fā)”，《學(xué)記》亦云“禁于未發(fā)之謂豫，當其可之謂時，不陵節(jié)而施謂孫”，這些都是談的教師一定要把握實施教育的時機。

絕對不能像律師提問一樣，把學(xué)生引向教師設(shè)計好的方向。我們以往的教學(xué)中的確存在那種作法，就是教師把一些既定的思想，甚至一些庸俗的、陳舊的觀點拿來給我們的學(xué)生，在文章還沒有學(xué)習前就已經(jīng)有了學(xué)習的結(jié)論，而且不給學(xué)生提出不同意見的機會。這樣的作法扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力，不利于學(xué)生健全人格的養(yǎng)成，是一種粗暴、專制的行為，在我們提倡教學(xué)民主的今天這種做法必須摒棄。

在剛剛開始學(xué)文章時，決不能先入為主提出具有教師自己看法的觀點。如“為什么說某某是一個光輝的形象？”或“這篇文章揭露了舊社會哪些黑暗特征？”應(yīng)該從學(xué)生第一次讀文角度提出問題，抓住最有吸引力、學(xué)生最感興趣的內(nèi)容，讓學(xué)生指出最精彩的句段、詞語，提出不帶有主觀色彩的問題：你認為這篇文章怎樣？讀完之后有什么感想？文章好在何處，不足在哪里？小說中有沒有你喜歡或討厭的人物？隨著學(xué)習的深入學(xué)生對文章的理解也會加深，會有自己的問題，教師也可以提出相對深刻的問題。

三、如何解決問題？

盡管有時提出問題比解決問題重要，但如果只是提出問題而不去解決問題，其意義也很難說。人類或許有探究、解決問題的天性，不能解決問題總是讓人遺憾的。

我們首先反對教師把問題的答案直接告訴學(xué)生，也不能一節(jié)課內(nèi)把提出的所有問題都澄清，解決問題須有一個必要的過程。這就是課程標準提出的過程與方法維度的教學(xué)目標。學(xué)生的知識需要自己建構(gòu)。

現(xiàn)在公開課上最常見的方法是學(xué)生分組討論，共同解決，把這種方法叫做合作學(xué)習。的確，分組討論是一種鍛煉學(xué)生合作交流的方法，在交流中可以學(xué)習并發(fā)現(xiàn)，但交流討論的前提應(yīng)是深入的思考，沒有對問題起碼的認識就不可能提出自己的觀點，沒有自己的觀點，何談討論研究？朱子曾說：“至于文義有疑，眾說紛錯，則亦虛心靜慮，勿遽取舍于其間?！保ā蹲x書之要》）與其在不求甚解的情況下進行一些形式化的討論，不如先讓學(xué)生熟讀精思。而且在沒有思考或思考不成熟的時候去討論，反倒影響學(xué)生對問題的深入認識。

問題的解決必須有一個過程，這個過程應(yīng)該是深入的思考、精彩的對話。只有在深入挖掘文本，熟悉作者，熟悉作者寫作環(huán)境的基礎(chǔ)上，不斷學(xué)習，深入思考并形成自己的見解最終得以實現(xiàn)。

解決問題可能有這樣三種結(jié)果：1.課堂上師生共同得出統(tǒng)一的答案（多為知識型的問題）；2.問題在課堂上沒有得出最終答案；3.課堂上出現(xiàn)了許多合理答案。

第一種情況好說，這樣的問題在語文課上也不算很多。

第二種情況也不是很多。這些問題往往要放到課外解決，有的還須要學(xué)生在一定時間后，甚至可能是很長時間以后，在學(xué)生的知識、經(jīng)歷豐富積累之后才能解決，有的問題現(xiàn)在根本沒有答案，是人類的未解之謎，更不能讓學(xué)生解決。必須為每一個問題找到答案的做法往往使學(xué)生過于功利和短視，甚至會誤導(dǎo)學(xué)生找到的是看似有理實則狹隘錯誤的答案。其實這樣的問題的意義在于啟發(fā)學(xué)生對解決問題的渴望，引起探究問題的興趣，養(yǎng)成研究問題的習慣，或許我們今天沒有解決的問題會影響、激勵學(xué)生的一生成為他們追求、奮斗的起點。當然，我們也不能以現(xiàn)在沒有現(xiàn)成答案為借口不去努力解決，使那些在深入研究之后能夠找到答案的問題因為懶惰和怯懦而束之高閣。在研究問題和解決問題的學(xué)習過程中除了學(xué)習知識之外，我們要培養(yǎng)的是獨立、深入研究的習慣，善于合作及正確的研究方法，持之以恒、堅持不懈的良好意志品格。

第三種情況是我們現(xiàn)在語文課較為常見的情況。這對于以往總是在課堂上尋找統(tǒng)一的答案（實際上往往是老師手里、教參上早就有了現(xiàn)成的答案），已經(jīng)是一種進步。但新問題就出現(xiàn)了。教師對學(xué)生的答案缺少反饋或反饋很不到位。學(xué)生自己說出的答案，往往是感性的、表面化的甚至是片面的，須要教師引導(dǎo)，將其升華為理性的、深入的、全面的觀點。需要特別注意的是，一些教師對學(xué)生得出的錯誤答案往往不敢否定，一旦否定擔心被譏為沒有以學(xué)生為本，不鼓勵學(xué)生發(fā)散思維、逆向思維，一味的對對對、好好好，沒有批評，只有鼓勵，沒有否定，只有肯定。有一次聽一個老師上公開課，講《皇帝的新裝》，一個學(xué)生發(fā)言認為皇帝愚蠢，受騙活該，并對騙子的高超智慧予以很高評價。教師竟然沒有任何驚訝，反倒表揚“不錯，很好，有新意”！他忘了，在任何社會欺騙行為都應(yīng)受到唾棄，這是普適的基本的社會道德，我們必須告訴這些正在成長的孩子。答案的多向性必須建立在正確性的基礎(chǔ)上。