高中閱讀教材分為互相銜接的三個(gè)階段，其中第三階段（第五、六冊(cè)）有一個(gè)任務(wù)：學(xué)習(xí)文化內(nèi)涵比較豐富的現(xiàn)代論文?，F(xiàn)以第五冊(cè)第一單元為例，談?wù)劤橄蠡谋九c具體化教學(xué)問(wèn)題，以期引起同行們的批評(píng)。

一、讀一讀：咀嚼語(yǔ)言文字的芳香

字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇，是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該遵循的基本原則。遺憾的是，有些教師，尤其是高三教師，在組織學(xué)生復(fù)習(xí)時(shí)，往往對(duì)已學(xué)過(guò)的教材不屑一顧，認(rèn)為教過(guò)了的教材過(guò)期了，沒(méi)有回頭重讀的必要。在這種思想的支配下，有的學(xué)生跟著起哄，讀高一時(shí)，丟了初中的課本。讀高二時(shí)丟了高一的課本；進(jìn)入復(fù)習(xí)階段，丟了所有的課本。

語(yǔ)言文字像美麗的花朵，開(kāi)放在教材的大街小巷。語(yǔ)文課中，不管文本多么抽象，只要細(xì)細(xì)揣摩，慢慢咀嚼，我們就會(huì)口齒留香。

例如馮友蘭先生的《人生的境界》是一篇抽象的哲學(xué)論文，課文里有這樣一段文字：“中國(guó)哲學(xué)總是傾向于弱調(diào)，為了成為圣人，并不需要做不同于平常的事。他不可能表演奇跡，也不需要表演奇跡。他做的都只是平常人所做的事，但是由于有高度的覺(jué)解，他們做的事對(duì)于他就有不同的意義。換句話(huà)說(shuō)，他是在覺(jué)悟狀態(tài)做他所做的事的。禪宗有人說(shuō)‘覺(jué)’字乃萬(wàn)妙之源。由覺(jué)產(chǎn)生的意義，構(gòu)成了他的最高的人生境界?！边@段話(huà)很抽象，草草讀過(guò)，水波不興，但如果一頭扎進(jìn)去，就會(huì)發(fā)現(xiàn)很多具體的東西：1、“總是傾向于”，何以見(jiàn)得？這一結(jié)論可以從課文的哪些地方找到證明？2、“他不可能表演奇跡，也不需要表演奇跡。”這是為什么？“不可能”與“不需要”有什么不同？在表達(dá)方式上有什么效果？3、“覺(jué)悟狀態(tài)”下會(huì)做什么樣的事？怎樣實(shí)現(xiàn)“無(wú)明狀態(tài)”到“覺(jué)悟狀態(tài)”的轉(zhuǎn)化？4、為什么說(shuō)‘覺(jué)’字乃萬(wàn)妙之源”？你認(rèn)為“以靜坐默念為修行的方法可取嗎？”5、本段中“人生的境界”有什么含義？它和全文多處提到的“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”有何區(qū)別與聯(lián)系？6、如何理解本段中有關(guān)“圣人”、“平?！薄捌孥E”“覺(jué)解”、“最高”等詞語(yǔ)的含義？請(qǐng)聯(lián)系全文逐一解釋。要回答清楚這個(gè)問(wèn)題，不經(jīng)過(guò)反復(fù)研讀恐怕是難以辦到的。這從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明，一段文字，乃至一篇文章，只有耐心咀嚼，才能品嘗到其中的味道。如果浮光掠影，淺嘗輒止，匆匆翻過(guò)，一讀了之，又如何抵達(dá)真正意義上的閱讀境界？

讀一讀，是抽象化文本具體化教學(xué)的第一步，走好這一步，有利于打好基礎(chǔ)，形成技能。一方面，要用聯(lián)系的比較的方法進(jìn)行閱讀。復(fù)習(xí)性質(zhì)的閱讀與新課性質(zhì)的閱讀、這一篇的閱讀與另一篇的閱讀、此一單元的閱讀與彼一單元的閱讀、甲生的閱讀與乙生的閱讀，等等，通過(guò)聯(lián)系與比較，構(gòu)建立體式的閱讀模式。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生邊閱讀邊思考，讀出形象，讀出感情。也就是說(shuō)，讀一次要有一次的效果，不能機(jī)械重復(fù)。毫無(wú)意義的重復(fù)閱讀，味同嚼蠟，只能讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒，越讀越抽象。

二、練一練：強(qiáng)化語(yǔ)文知識(shí)的積累

課文大都題眼密布，引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘這些題眼，在心目中將課文習(xí)題化，這是抽象文本具體化的又一舉措。事實(shí)上，課文的精粹之處，也是其題眼所在。例如趙鑫珊先生的《人是什么》一文，乍看好像是抽象地給“人”下定義，其實(shí)是具體論述人生的意義，論述人生的意義在于不斷追求，不斷工作。圍繞這個(gè)思路，我們可以從不同的角度設(shè)計(jì)題目，以幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解課文，鞏固以前學(xué)過(guò)的知識(shí)。為說(shuō)明問(wèn)題，這里舉一個(gè)練習(xí)為例。

有關(guān)下列人物的表述，無(wú)誤的一項(xiàng)是：

A、加繆，生于1913年，卒于1960年，法國(guó)文學(xué)家、戲劇家、有神論存在主義代表人物。

B、康德，生于1804年，卒于1874年，德國(guó)哲學(xué)家，德國(guó)哲學(xué)革命的開(kāi)創(chuàng)者，德國(guó)古典哲學(xué)的奠基人。

C、斯特恩，生于1888年，卒于1969年，德裔美籍物理學(xué)家，1943年諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)金獲得者。

D、肖邦，生于1810年，卒于1849年，葡萄牙作曲家、鋼琴家。

這組練習(xí)，除C項(xiàng)正確外，其他三項(xiàng)都有錯(cuò)誤：A項(xiàng)中“有神論”應(yīng)為“無(wú)神論”，B項(xiàng)中的“1804年”應(yīng)為“1724年”，“1874年”應(yīng)為“1804年”；D項(xiàng)中的“葡萄牙”應(yīng)為波蘭。

這組練習(xí)中的人物，均出自《人是什么》。設(shè)計(jì)這樣的練習(xí)，就是將抽象的信息具體化。一可以引導(dǎo)學(xué)生注意人物的身份，二可以引導(dǎo)學(xué)生注意人物所處的時(shí)代，三可以引導(dǎo)學(xué)生注意人物所在的國(guó)籍，四可以引導(dǎo)學(xué)生注意人物的重大影響。做這樣的練習(xí)，有利于鞏固學(xué)生對(duì)世界文化名人方面的知識(shí)的積累。

這里需要指出的是，練習(xí)題的設(shè)計(jì)應(yīng)該多樣化，并體現(xiàn)一定的梯度，讓學(xué)生在練習(xí)中，達(dá)到對(duì)已學(xué)知識(shí)的復(fù)習(xí)鞏固和提高。自己提出問(wèn)題，自己分析問(wèn)題，自己解決問(wèn)題，是學(xué)生突破抽象文本的一條捷徑。

有這樣一個(gè)發(fā)人深思的童話(huà)：一個(gè)貧困的孩子遇到一位神奇的老人。老人用手指點(diǎn)了一下路旁的一粒小石子，小石子立即變成一塊金子。老人把金子送給小孩，小孩卻搖搖頭。老人又把一塊石頭點(diǎn)化成金子送給他，他還是搖搖頭。老人再順手把對(duì)面的一座山點(diǎn)化成金子送給他，他仍搖搖頭。老人生氣了：“金子還不要，你要什么?”孩子不慌不忙地說(shuō)；“我要你那根點(diǎn)石成金的指頭?！崩先艘宦?tīng)樂(lè)了。是啊，金子是會(huì)用盡的，但只要學(xué)會(huì)了點(diǎn)金術(shù)，就有用不完的財(cái)富。學(xué)習(xí)也是一樣，老師一味地灌輸知識(shí)不是長(zhǎng)久之計(jì)，只有教給學(xué)生具體的學(xué)習(xí)方法，才能避免對(duì)文本的抽象解讀。學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)了的知識(shí)忘不了，沒(méi)學(xué)會(huì)的知識(shí)會(huì)學(xué)會(huì)。學(xué)生的頭腦中有了豐富的知識(shí)，且不斷鞏固下來(lái)，就變成了自己的財(cái)富。當(dāng)代心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)家和常人的主要區(qū)別在于，專(zhuān)家的頭腦中有鞏固下來(lái)的豐富的知識(shí)。

練習(xí)是鞏固知識(shí)的良策。學(xué)生從書(shū)本所學(xué)的知識(shí)，必須加強(qiáng)操習(xí)，只有這樣，才能把所學(xué)的知識(shí)鞏固下來(lái)，也只有這樣，才能在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生興趣。這是我國(guó)古代圣賢治學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，強(qiáng)調(diào)了反復(fù)練習(xí)的重要性。他們還進(jìn)一步指出，“溫故而知新”，要求在學(xué)習(xí)舊知識(shí)中去探索新的知識(shí)，時(shí)習(xí)時(shí)新，才能從不知到知，從知之不多到知之較多。這正確的反映了復(fù)習(xí)過(guò)程的規(guī)律。

如果練習(xí)不具體，或練習(xí)不到位，學(xué)習(xí)就會(huì)像猴子掰包谷，掰一個(gè)丟一個(gè)，最后什么收獲也沒(méi)有。事實(shí)上，學(xué)習(xí)一結(jié)束，遺忘就會(huì)開(kāi)始。德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，并根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，繪制成遺忘曲線，科學(xué)地總結(jié)了學(xué)習(xí)與遺忘的規(guī)律。知識(shí)在練習(xí)中鞏固，問(wèn)題在練習(xí)中發(fā)現(xiàn)，能力在練習(xí)中提高。只有及時(shí)練習(xí)，針對(duì)性練習(xí)，高強(qiáng)度練習(xí)，才能不斷鞏固和深化知識(shí)結(jié)構(gòu)。

當(dāng)然，練習(xí)也要注意方法，一味地用大量的時(shí)間，對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)一遍又一遍地“煮”，反反復(fù)復(fù)的“煲”，就會(huì)削弱語(yǔ)文課的藝術(shù)性，始終會(huì)造成那些有用的知識(shí)的全面“蒸發(fā)”，沉淀下來(lái)的自然是一些“死知識(shí)”。這些“死知識(shí)”表面上看是具體的，其實(shí)是另一種抽象，是對(duì)抽象文本的具體還原。

三、評(píng)一評(píng)：挽救語(yǔ)文水土的流失

針對(duì)學(xué)生練習(xí)中暴露出來(lái)的問(wèn)題，廣泛收集信息并加以整合，認(rèn)真分析歸納與評(píng)講，及時(shí)采取補(bǔ)救措施，是預(yù)防學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)流失的有效方法。

一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生的知識(shí)缺陷，往往在練習(xí)中暴露無(wú)遺。這時(shí)候，負(fù)責(zé)任的教師，應(yīng)有針對(duì)性地進(jìn)行評(píng)講。

例如，鮑鵬山先生的《莊子：在我們無(wú)路可走的時(shí)候》，內(nèi)涵極其豐富，文本特別抽象。在這篇文章里，作者引用了《秋水》中的一個(gè)故事：楚國(guó)水田里的烏龜，它們是愿意到楚王那里，讓楚王用精致的竹箱裝著它，用絲綢的巾飾覆蓋它，珍藏在宗廟里，用死來(lái)?yè)Q取“留骨而貴”呢，還是愿意拖著尾巴在泥水里自由自在地活著?我曾就這個(gè)故事，組織學(xué)生討論，結(jié)果不盡如人意，出現(xiàn)了五花八門(mén)的答案。

針對(duì)學(xué)生理解上的偏差，我在評(píng)講時(shí)具體講了四點(diǎn)：①莊子的精神是清潔的。莊子所處的時(shí)代，是歷史上人文精神遭到全面踐踏的時(shí)代?！爸T侯殘忍到了極致”，“世界黑暗到了極致”。天下無(wú)道，面對(duì)“入世”與“出世”的兩種選擇，莊子義無(wú)反顧地選擇了后者。他蔑視權(quán)貴，拒絕污濁，潔身自好，人格獨(dú)立，精神自由。②標(biāo)題的含義是深刻的?！肚f子》代表了人們無(wú)路可走的時(shí)候的一種意識(shí)形態(tài)。馮友蘭先生說(shuō)：“中國(guó)的圣人是既入世又出世的?！边@個(gè)標(biāo)題的本身，就是一個(gè)抽象的哲學(xué)命題，它含蓄地告訴人們，當(dāng)我們無(wú)路可走的時(shí)候，應(yīng)該看看莊子是怎樣走路的。莊子是一面旗幟，他在前面招引著我們。跟著莊子，精神永遠(yuǎn)不會(huì)迷失方向。③文中的設(shè)喻是形象的。莊子拿烏龜打比方，說(shuō)明他鄙棄什么，追求什么，已不言而喻。但，文中還有一處比喻和烏龜?shù)谋扔饔醒饴?lián)系，理解時(shí)不能放棄，那就是“當(dāng)我們大都在黑暗里昧昧昏睡時(shí)，月亮為什么沒(méi)有丟失?就是因?yàn)橛辛诉@樣一兩棵在清風(fēng)夜唳的“‘夜中獨(dú)自看守月亮的樹(shù)’?！边@句話(huà)中的“月亮”指的是什么?“看守月亮的樹(shù)”指的又是什么？綜觀全文，前者指的是像月亮一樣純凈的心靈，后者指的是勇敢地捍衛(wèi)清潔精神的人。④道家學(xué)派的意識(shí)是復(fù)雜的?！肚f子》為道家經(jīng)典之一。但《莊子》諸篇，前后觀點(diǎn)未必完全一致。政治上“無(wú)為”與“有為”兼而有之，哲學(xué)上“唯心”與“唯物”兼而有之，人生上“寡欲”與“縱欲”兼而有之。這些矛盾，像一面歷史的鏡子，折射出了戰(zhàn)國(guó)中葉至秦漢間社會(huì)變革形勢(shì)下道家學(xué)派的發(fā)展與分化，也折射出諸學(xué)派之間的相互滲透與融合。

通過(guò)具體評(píng)講，全面而系統(tǒng)地梳理了莊子的精神，讓抽象文本走向具體化，使學(xué)生站在“烏龜”這一故事的脊背上，放眼全文，環(huán)顧四周，綜合概括，辯證思考，這就從一定程度上幫助學(xué)生挽救了語(yǔ)文水土的流失。

評(píng)講是抽象文本具體化的有效環(huán)節(jié)。

如果忽視了這一具體的教學(xué)環(huán)節(jié)，或者為了省時(shí)省事，評(píng)講時(shí)只滿(mǎn)足于對(duì)答案，那么，學(xué)生就只能知其然，而不能知其所以然。這樣，學(xué)生獲得的知識(shí)往往是抽象的。因此，語(yǔ)文教師要落實(shí)好這一環(huán)節(jié)，應(yīng)注意如下幾個(gè)具體問(wèn)題。

首先，要對(duì)評(píng)講的內(nèi)容進(jìn)行抽樣分析。抽樣分析，可以避免評(píng)講的盲目性與隨意性。學(xué)生練習(xí)中錯(cuò)誤較少或者基本沒(méi)有錯(cuò)誤的地方，就可以一略而過(guò)，這樣，即節(jié)約了時(shí)間，又提高了效率。學(xué)生練習(xí)中錯(cuò)誤較多或者基本沒(méi)有正確的地方，就要精打細(xì)敲，這樣，既突破了難點(diǎn)，又具有針對(duì)性。

其次，要評(píng)出方法，評(píng)出技巧。評(píng)講練習(xí)，要引導(dǎo)學(xué)生積累科學(xué)的做題方法與技巧。方法與技巧屬于非智力因素的范疇。近年來(lái)，學(xué)生在高考中由于非智力因素造成做題錯(cuò)誤的比比皆是。這恐怕與平時(shí)這方面的訓(xùn)練不規(guī)范不無(wú)關(guān)系。不同的題目，要采取不同的方法與技巧。例如，字詞要采取識(shí)記法：病句要采取分析法，閱讀要采取綜合法，等等。

第三，要對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行梳理與深化。由于設(shè)題的局限性，練習(xí)不可能面面俱到，但評(píng)講可以彌補(bǔ)這方面的不足。教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的分析與整理，必要時(shí)，可采取師生互評(píng)的形式，還給學(xué)生重新思考的天地，給學(xué)生自我消化的時(shí)間，讓學(xué)生充分領(lǐng)悟小結(jié)，以深化鞏固，突出實(shí)效。