接受美學(xué)，又稱接受理論和接受研究，是由二十世紀(jì)六十年代聯(lián)邦德國康士坦茨大學(xué)教授姚斯和伊瑟爾等五名文藝?yán)碚摷覄?chuàng)立的一個美學(xué)派別。接受美學(xué)的重要主張是強調(diào)研究讀者的重要性，確定讀者的中心地位。讀者的重要性在于讀者在閱讀中不是被動的感知，而是充分調(diào)動能動性和自己的想象力、直觀能力、體驗?zāi)芰透形蛄?，從作品中能領(lǐng)悟出意想不到的意義來。接受美學(xué)認(rèn)為只要作品不被行動的主體接受、獲取，它始終只能是未完成的可能的存在，所以，接受是最本質(zhì)的。這也就是說，盡管閱讀教學(xué)中的內(nèi)容是正確、豐富、有價值的，教學(xué)形式也是活潑的，但如果不能被學(xué)生接受，也只能是徒勞的；“不被接受的作品只能僵化在書架上”，只是“一堆死的印刷品”。文本也是活生生的“你”，是與讀者建立對話關(guān)系的另一主體。文本的意義與價值本身，不只是作者所賦予的，或作品本身所囊括的，而是也包括讀者通過與文本對話——閱讀所增補和豐富的。文學(xué)作品的價值和意義并不是永恒不變的，也不是純客觀的、對所有時代的所有讀者都完全一樣的，更不是僅僅由作者意圖或作品本身的結(jié)構(gòu)所決定的，而是在與讀者的“對話”中才逐步得到實現(xiàn)的。因此，文學(xué)作品的意義和價值系統(tǒng)是一個無窮延伸的可變曲線，一個由作者與讀者共同參與的主客體交互作用的動態(tài)實現(xiàn)模式。文本的意義與價值只有在讀者的創(chuàng)造性閱讀中才獲得現(xiàn)實的存在與生命，正是讀者以對話者的身份參與了作品的創(chuàng)作，作品的各種潛在的和顯在的意義才不斷地被提示出來。

在語文閱讀教學(xué)中，對于教師而言，閱讀教學(xué)中有兩種主要對話文本：一是經(jīng)教科書編者刪選，并注有提示、注釋等的課文，有時還需要去探求作者創(chuàng)作的原有文本。例如《荷塘月色》中那兩段描寫的刪留。二是圍繞課文所產(chǎn)生的各種分析、參考資料，如教學(xué)參考、語文期刊、各種工具書等等。接受美學(xué)認(rèn)為未經(jīng)過讀者閱讀的作品只能是第一文本；經(jīng)過讀者閱讀后的作品才是第二文本。“第二文本”是“經(jīng)過了讀者主觀的潤色、加工與改造，滲透著讀者的思想感情”。閱讀的有效性關(guān)鍵取決于讀者形成的“第二文本”，而不是“第一文本”。接受美學(xué)認(rèn)為，對于讀者來說，同一部作品作為第一文本是相同的，但作為第二文本，則會因人而異。在語文教學(xué)中，作為文本的教材是語文學(xué)習(xí)的憑借；而教師作為教學(xué)的組織者，想要在這場對話中牽線搭橋，游刃有余，就必須立足于文本，建構(gòu)自己的精神、情感、理智武器，他要充分理解作者通過文本所表達(dá)的思想情感，以原文本語言作為這種思想和情感的載體的作用。在教學(xué)過程中，教師只有以自己真實的感受和認(rèn)識解讀文本，才能將人人眼中都有的文字激活，讓學(xué)生人人心中產(chǎn)生獨特的感悟。教師想駕馭課堂上那些有可能出現(xiàn)的多變的局面，必須通過自己感受和理解這個無法逾越的中介才能處亂不驚、得心應(yīng)手。另一方面，教師在發(fā)揮解讀文本積極性、主動性的同時，又必須受到文本特定寫作背景、作者為文本所設(shè)定的一定的思想、情感的空間的制約。教師須避免脫離文本本身許可范圍進(jìn)行不著邊際的理解和批判，這點對于教師指導(dǎo)學(xué)生理解、感悟文本很重要。按照接受美學(xué)的觀點，一千個讀者眼中就有一千個哈姆萊特，但任何一個哈姆萊特都不可能是一條小狗。過分強調(diào)課文意義的解釋不能硬性規(guī)定一個唯一正確的答案，而扼殺多種意義的理解。以往語文閱讀教學(xué)中對《祝?！贰ⅰ俄楁湣泛汀逗商猎律返鹊慕忉尵兔黠@具有這種傾向。當(dāng)然，文本與學(xué)生的關(guān)系、文本與教師的關(guān)系有一點是共同的，那就是：閱讀過程中的思想、情感構(gòu)建不能脫離文本作者的思想、情感本原。

接受美學(xué)認(rèn)為，“審美經(jīng)驗對于讀者閱讀作品有很大的影響”。在語文教學(xué)中，教材已不是傳統(tǒng)意義上的被理解、被記憶、被復(fù)述的對象，而是與學(xué)生積極對話的另一個主體、另一種意識，它作為一種表達(dá)，與學(xué)生進(jìn)行著意義的交融。學(xué)生面對教材時，不僅僅是解釋與記憶，更重要的是理解。進(jìn)一步說，“理解不是重復(fù)說者，不是復(fù)制說者，理解要建立自己的想法、自己的內(nèi)容”，“理解是能動的，帶有創(chuàng)造性質(zhì)的過程”。把語文教材當(dāng)作主體，促成學(xué)生與它的直接交流與對話，用學(xué)生對課文的整體領(lǐng)悟和感知代替教師對課文的條分縷析。接受美學(xué)應(yīng)用于閱讀教學(xué)中可知，作品的意義既不是作家通過作品直接告知的，也不是教師通過講解告訴學(xué)生的，應(yīng)該是學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和情感體驗獨立地感知理解的。閱讀活動就其實質(zhì)而言是一種尋求理解和自我理解的活動，是讀者(學(xué)生)與作品(課文)的對話和交流活動。在閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生與文本之間不是主客體關(guān)系，而是一種“我”與“你”之間的平等對話與交流關(guān)系，學(xué)生在閱讀過程中是能動的個體，依據(jù)自己的生活閱歷與存在潛在因素的開放文本進(jìn)行問與答的對話、交流，“通過理解別人的生活進(jìn)一步解釋和發(fā)展自身”，對自己、人生、社會歷史的價值與意義作出解釋，并生成建構(gòu)一種內(nèi)在的新的文化世界。