多元智力理論認(rèn)為，每個(gè)人都有多種彼此相對(duì)獨(dú)立的智力，這些智力之間的不同組合表現(xiàn)出個(gè)體間的智力差異。語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵和漢語(yǔ)言文字的意合性，決定了具有多元智力的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的反映是多元的。語(yǔ)文教材是文選型教材，文本原先作為社會(huì)閱讀客體而存在的價(jià)值是其原生價(jià)值，文本一旦選入教材，它就成了學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的客體，其傳播信息的價(jià)值才是教學(xué)價(jià)值。以往的教學(xué)拘泥于文本本身的價(jià)值取向，而忽視解讀過程中產(chǎn)生的文本的潛在價(jià)值，那是資源的嚴(yán)重浪費(fèi)。據(jù)此我們認(rèn)為，教師要指導(dǎo)學(xué)生研究教材，根據(jù)自己對(duì)文本的理解，選取不同視角去挖掘教材蘊(yùn)含的意義。

一、確立學(xué)生主體，尊重個(gè)性感受

接受理論認(rèn)為，作品本身如果不經(jīng)過閱讀和理解，它只是一種有待實(shí)現(xiàn)的未定性“召喚結(jié)構(gòu)”。正是讀者的積極參與，才賦予了作品意義和價(jià)值。學(xué)生是閱讀主體，如果教師把一些現(xiàn)成的分析和結(jié)論灌輸給學(xué)生，把一些預(yù)先設(shè)定好的問題強(qiáng)硬地塞給學(xué)生，讓學(xué)生在無可奈何中記憶，在無可奈何中解答，學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)就無從談起，當(dāng)然更無從表達(dá)。所以教師要給學(xué)生充分閱讀的時(shí)間，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與作品(作者)的“對(duì)話”交流，這樣才可能實(shí)現(xiàn)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所確定的“閱讀教學(xué)應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀”的目標(biāo)。

如教學(xué)《鄒忌諷齊王納諫》后，我要求學(xué)生談個(gè)人的感受。學(xué)生運(yùn)用發(fā)散思維法，從“齊王”、“鄒忌”“妻妾”等不同角度思考，有許多意想不到的創(chuàng)新觀點(diǎn)出現(xiàn)。如“善于納諫者方能成大器”，“爽口良藥更利病，順耳忠言尤利行”，“對(duì)討好恭維的言辭必須警惕”，“納諫不僅需要?dú)舛?，更需要眼光”，“為政者要有清醒的頭腦”，“謹(jǐn)防糖衣炮彈”等等。學(xué)生所站角度不同，這些理解都有道理。所以這個(gè)問題的提出，不僅使學(xué)生的見解有機(jī)會(huì)表達(dá)，提高了學(xué)習(xí)文言文的興趣，而且豐富了文本的內(nèi)容，挖掘出了教材的潛在價(jià)值。

二、激活文本信息，留存自主空間

時(shí)代瞬息萬變，對(duì)文本意義的解讀也應(yīng)該隨之不斷發(fā)生變化?！蛾惽楸怼焚澝乐倚扇?、以孝為先的李密，《荷塘月色》表現(xiàn)大革命失敗后知識(shí)分子的苦悶等等，這些解釋無疑是應(yīng)該理解的。但如果語(yǔ)文閱讀教學(xué)只局限于傳授這些“先天存在”的“真理”，學(xué)生沒有思考、想象的余地，就會(huì)使學(xué)生的頭腦僵化，使之失去探索的興趣和閱讀的創(chuàng)造能力，久而久之，學(xué)生也學(xué)會(huì)了給文章貼標(biāo)簽。

接受美學(xué)認(rèn)為，作品的價(jià)值與地位是作家的創(chuàng)作意識(shí)與讀者的接受意識(shí)共同作用的結(jié)果。這說明，閱讀并不是全盤接受的過程，從根本上說是一種讀者個(gè)體的再創(chuàng)作過程，是一個(gè)“讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)過程”。因?yàn)槊總€(gè)讀者都根據(jù)各自的生活經(jīng)歷和生命體驗(yàn)，包括各不相同的閱讀重點(diǎn)、閱讀程序和閱讀方法來閱讀文本，這就構(gòu)成了解讀的差異。更重要的是社會(huì)的變化、時(shí)代的發(fā)展已賦予了文本新的內(nèi)涵。所以在閱讀的過程中生成的文本的意義應(yīng)該隨著時(shí)空、讀者的不同，意義也有差異。如對(duì)《項(xiàng)鏈》的解讀，主人公路瓦栽夫人的形象意義是什么?很多教師認(rèn)為是諷刺小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心。學(xué)生也許會(huì)反問，虛榮心是人類的共性，為什么要說成小資產(chǎn)階級(jí)虛榮心呢?放手讓學(xué)生去討論，學(xué)生肯定會(huì)說出許多不同的理解：“瑪?shù)贍柕率且粋€(gè)被虛榮心所腐蝕而導(dǎo)致喪失青春的可悲女性形象”，“瑪?shù)贍柕率且晃挥商摌s心導(dǎo)致錯(cuò)位而又由誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)導(dǎo)致復(fù)位并最終找到自我從而變得美好可愛的女性形象”，“這是人生欲望無法滿足的苦悶的象征”，“文章借瑪?shù)贍柕碌脑庥霰憩F(xiàn)青春易逝的人類永恒主題”，“瑪?shù)贍柕率且晃恢v誠(chéng)信的可靠女性”，“瑪?shù)贍柕率且粋€(gè)勇于負(fù)責(zé)任的現(xiàn)代女性”，等等。

三、利用文本空白，激發(fā)多維思考

接受美學(xué)認(rèn)為，“空白藝術(shù)”指的是藝術(shù)作品未明確寫出，但寫出部分已向讀者提供或暗示的東西，這些東西給讀者留下了再創(chuàng)造的想象空間。閱讀的創(chuàng)造很大程度上基于作品的“空白”藝術(shù)。“空白理論”啟發(fā)我們，在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)作品中的“空白”，一方面要教會(huì)學(xué)生去欣賞這些“空白”；另一方面要教會(huì)學(xué)生如何運(yùn)用自己已有的知識(shí)，充分發(fā)揮想象力，挖掘自己的創(chuàng)造潛能，去填補(bǔ)作品中的“空白”，與作者共同完成對(duì)作品的創(chuàng)造。

莫泊桑的小說《項(xiàng)鏈》詳盡地描寫了瑪?shù)贍柕陆桧?xiàng)鏈，失項(xiàng)鏈，賠項(xiàng)鏈的過程，而寫到“這項(xiàng)鏈?zhǔn)羌俚模炼嘀滴灏俜ɡ伞倍?，全篇戛然而止，留給讀者一大片空白。正是這一空白的留置，為表現(xiàn)小說主題的深刻性起到了畫龍點(diǎn)睛的作用?，?shù)贍柕铝私馐虑榈恼嫦嗪髸?huì)怎樣呢?教學(xué)時(shí)筆者將這一空白交給學(xué)生自己去填補(bǔ)，續(xù)寫結(jié)尾。交流時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的思維多種多樣：有認(rèn)為她會(huì)變瘋的；有認(rèn)為她非常冷靜，能接受這個(gè)現(xiàn)實(shí)的；有認(rèn)為她會(huì)拿著歸還的三萬六千法郎再去虛榮一場(chǎng)的；有認(rèn)為她不要那三萬六千法郎，回去過她的平常生活的……

四、關(guān)注體驗(yàn)過程，倡導(dǎo)多元評(píng)價(jià)

“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆萊特”，每個(gè)人的閱讀體驗(yàn)是不同的。教育心理學(xué)告訴我們，人都有一種要達(dá)到目的的愿望，當(dāng)活動(dòng)取得成功時(shí)，便有一種積極的情緒體驗(yàn)。如果由于獲得成功又受到鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，就更加強(qiáng)化了這種情緒體驗(yàn)，產(chǎn)生進(jìn)一步的動(dòng)機(jī)和興趣。所以當(dāng)學(xué)生對(duì)文本的理解具有獨(dú)特的存在價(jià)值時(shí)，教師應(yīng)對(duì)他們的理解給予充分的肯定，尊重學(xué)生的個(gè)性賞讀，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知給予多元評(píng)價(jià)。

如教學(xué)《孔雀東南飛》時(shí)，筆者拋出一個(gè)問題：美麗、善良、勤勞、賢惠的劉蘭芝不為焦母所容的原因是什么?我要求學(xué)生不僅要結(jié)合課文的閱讀，更要把政治課和歷史課上所學(xué)的知識(shí)遷移過來并展開聯(lián)想加以綜合分析才能得出結(jié)論。

學(xué)生們從人物性格、封建道德倫理、感情生活諸方面去討論問題，答案可謂豐富多彩。有認(rèn)為，“不孝有三，無后為大”，劉蘭芝為“新婦”，所以再美麗勤勞，也終難逃脫被驅(qū)遣的命運(yùn)。有認(rèn)為，劉蘭芝嫁過來時(shí)，焦家只有焦母、仲卿和小姑三口人，結(jié)構(gòu)特殊。一個(gè)寡婦拉扯一雙兒女不易，她深愛著自己的兒子。他盼望兒子盡早地娶妻生子，可惜劉蘭芝嫁過多年，卻沒有生下一男半女，這是她所不能容忍的。有認(rèn)為，自古男子有三妻四妾，留下劉蘭芝另為焦仲卿娶一妾也無不可，焦母容不得劉蘭芝是另有更重要的原因。有認(rèn)為，劉蘭芝和焦仲卿如膠似漆，感情甚篤，這些焦母都清楚地看在眼里，作為母親他感到兒子正一步步地在感情上遠(yuǎn)離自己，而造成這一切的正是劉蘭芝，所以非休不可?！處熤灰⒅貙W(xué)生閱讀過程中的體驗(yàn)，讓學(xué)生講出體驗(yàn)過程，這些答案應(yīng)該說都有道理。

當(dāng)然，引導(dǎo)學(xué)生多角度理解文本，并不是說可以胡言亂語(yǔ)，必須根據(jù)教學(xué)的整體需要以及該文本在整個(gè)教材價(jià)值體系中所處的位置，挖掘其潛在的價(jià)值。多元解讀行為雖然具有很強(qiáng)的創(chuàng)造性，但是，這一切都應(yīng)該立足文本。根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)所采用的文本闡釋理論，文本有一個(gè)最基本的層面，這個(gè)最基本的層面是個(gè)性化解讀的基礎(chǔ)，是多義、多元解讀的空間，也就是說，一千個(gè)一萬個(gè)哈姆雷特也好，畢竟還是哈姆雷特。對(duì)文學(xué)作品的個(gè)性化解讀，不能顛覆文本中最基本層面的意義。只有在這個(gè)基本層面上自圓其說，有理有據(jù)，所解讀的意義才有價(jià)值，才是真正的個(gè)性化解讀。否則，就是對(duì)個(gè)性化解讀的歪曲。如著名美學(xué)家伊塞爾所說：“文本的規(guī)定性也嚴(yán)格地制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本的結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本的意義作隨意的理解和解釋?！崩?，對(duì)竇娥的解讀，《竇娥式的抗?fàn)帲喝巳怏垩缰腥跽叩暮籼?hào)》（《語(yǔ)文教學(xué)通訊·高中刊》2004年第5期）一文，立足于《竇娥冤》全劇的有效把握，提出了“竇娥的指斥天地和三樁誓愿，與作者的反抗精神，事實(shí)上僅是一種表面的巧合。從整個(gè)劇本看，竇娥之悲之冤，不在于她的反抗性……恰恰在于她亦步亦趨地順從那個(gè)社會(huì)所倡導(dǎo)的思想和規(guī)范，一生恪守孝道和貞節(jié)，危難來臨時(shí)信官府、信天理，卻最終被那個(gè)社會(huì)扼殺”的觀點(diǎn)，應(yīng)該說這一觀點(diǎn)很有個(gè)性。不僅如此，從對(duì)張?bào)H兒逼婚的抗?fàn)?、?duì)桃杌屈打成招的控訴，對(duì)最后指天斥地三方面如何認(rèn)識(shí)，結(jié)合全劇實(shí)際，作了有理有據(jù)的闡述，最后指出“在這樣的社會(huì)，弱女子竇娥無處可逃，無法反抗，只得充當(dāng)封建倫理秩序構(gòu)筑的‘文明’祭壇上的犧牲品。她的哭訴和祈禱，套用魯迅先生的話說，無非是‘幾千年來無數(shù)的人肉筵宴中悲慘弱者的幾聲微弱的呼號(hào)’”?？梢?，以文立解，從文本出發(fā)，是多元解讀的關(guān)鍵一環(huán)。