審視當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)，一方面打著“對話教學(xué)”的幌子，脫離文本，一味追求課堂的紛繁熱鬧，虛應(yīng)對話滔滔不絕，學(xué)生肢體活動頻繁，多媒體變幻陸離；另一方面，無視學(xué)生的認(rèn)知水平，漠視文本或者堆砌文本，開掘所謂“深度語文”，熱衷于販賣后現(xiàn)代文學(xué)理論以及外國教育理論的名詞術(shù)語，課堂上層層盤問，強(qiáng)調(diào)思辨，使崇高而深刻的理性流于虛妄。新課程背景下的語文閱讀教學(xué)，在實(shí)踐對話教學(xué)的同時(shí)，應(yīng)學(xué)會善待文本，走進(jìn)文本，傾聽文本的聲音，傾聽學(xué)生心靈的律動，在“思”與“詩”之間，深入淺出，尋求語文學(xué)習(xí)的真義。

善待文本：豈可越俎代庖

走進(jìn)文本需要善待文本，不要以教師的好惡左右學(xué)生的解讀意圖?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》教學(xué)建議明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不能以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！蹦壳?，張揚(yáng)讀者個(gè)性已成為閱讀教學(xué)的共識，但教師如果一味將自己的解讀思路、解讀感受(盡管似乎比照搬教參分析顯得更加高明些)，把預(yù)設(shè)的唯一結(jié)論強(qiáng)求學(xué)生接受，這樣做的同時(shí)也扼殺了“讀者個(gè)性”，無異于“請君入甕”。必須警惕的是，因而“不能讓教師的聲音淹沒眾生的大合唱”。

教師與文本的對話不是單純的自我理解和賞析，而是為了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀。我們要換位思考，時(shí)時(shí)處處為學(xué)生著想，把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀過程，把自己的閱讀感悟轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)化體會。如韓軍老師執(zhí)教的《大堰河——我的保姆》片段：

師：“我做了生我的父母家里的新客了”，這句話里有哪兩個(gè)詞十分矛盾?

生：(沉思)“家”和“客”。

師：詩人在這里正是抓住了“家”與“客”的一對矛盾，才表達(dá)出一種復(fù)雜的辛酸。

在這一節(jié)里，還能不能找出類似的矛盾的寫法?

(學(xué)生埋頭邊讀邊找)

生：“我呆呆地看著母親懷里的不熟識的妹妹”，這句矛盾。

師：怎么矛盾?

生：既然是妹妹，就應(yīng)該熟識，可是作者卻不熟識。

師：本是骨肉，卻是陌路。

師：我再引申一下，這種強(qiáng)烈的矛盾對比的寫法，是詩人、藝術(shù)家經(jīng)常運(yùn)用的，大家在其他地方還看到過嗎?

生：《賣炭翁》里面，“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒。”

師：再想想，還能從電影、電視中找到這種矛盾的寫法嗎?

生：電影中常有，如殿堂高處懸掛著“正大光明”，而下面的人卻干著卑鄙齷齪的勾當(dāng)。

生：電視中，殿堂里掛著“明鏡高懸”的條幅，下面審案的人，卻貪污受賄，把案子判成冤案。

師：非常精彩。詩人艾青非常善于運(yùn)用強(qiáng)烈的矛盾對比手法來表現(xiàn)人物。五十年代，他到歐洲去訪問，見到一個(gè)黑人姑娘給白人家當(dāng)保姆、哄孩子，白人小孩在哭，黑人保姆卻在唱歌，艾青就寫了一首詩——《一個(gè)黑人姑娘在歌唱》，有這樣兩句“一個(gè)多么舒服，卻在不停地哭；一個(gè)多么可憐，卻在唱?dú)g樂的歌”。這種強(qiáng)烈的對比能增強(qiáng)表達(dá)的效果。

韓老師不是將自己的研究成果一股腦兒搬給學(xué)生，而是巧妙地由課內(nèi)拓展到課外，同時(shí)結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)加深學(xué)生的理解，從而消除文本與閱讀者之間的張力。因此，教師必須將閱讀策略轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)策略。有關(guān)專家指出，一是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性，不可用“接受美學(xué)”、“解構(gòu)主義”之類的理念作普遍要求；二是互動性策略，教師作為與文本對話在先者和更先者，學(xué)生作為對話的后者與不成熟者，兩者之間的對話具有明顯而重要的策略性。教師先行對話之所得如何拿去交流(拿哪些、以什么方式、在什么時(shí)候、到什么程度等)，如何引起交流并不斷推動，如何促進(jìn)“教”和“學(xué)”的相互轉(zhuǎn)化，這些問題不少老師考慮較少，自然課堂上的對話單調(diào)而趨于膚淺。

走進(jìn)文本：并非多多益善

周振甫先生在《立體的懂》一文中作如此闡述：“讀了一課書，記住了多少生字，記住了多少句子，這只是‘點(diǎn)線的懂’。記住的生字是‘點(diǎn)’，記住的句子是‘線’。平面的懂是只懂得這課書中的字的意義和用法；同樣的字，在別課書中，它的意義和用法假如有了變化，就看不懂了。把一部書全部讀熟就不同了，開始讀時(shí)不懂，讀多了漸漸懂了，這才叫‘立體的懂’?！彪S著課程改革的逐步深入，語文閱讀教學(xué)的“離文本漸行漸遠(yuǎn)”的現(xiàn)象比較普遍，課堂上的教學(xué)“對話”趨于膚淺雜亂，小組合作學(xué)習(xí)流于形式，多媒體的紛繁畫面及信息轉(zhuǎn)換擠兌了學(xué)生思考想象的空間和時(shí)間，于是閱讀教學(xué)的效益大打折扣，學(xué)生課堂上甚至連“平面的懂”都難以達(dá)到。

走進(jìn)文本不可盲目依賴多媒體，無限鏈接“超文本”只會讓學(xué)生莫衷一是。如一位老師在執(zhí)教《珍珠鳥》一課時(shí)，在課文基礎(chǔ)上鏈接了一系列文本(包括音像等超文本)：

1.《囚鳥》(歌曲)

2.《鳥兒中的理想主義》(隨筆節(jié)選)

3.《群鳥》(電影片斷)

4.《絞刑架下的報(bào)告》(報(bào)告文學(xué)節(jié)選)

5.《象棋的故事》(小說節(jié)選)

6.《刺激1995》(電影片斷)

7.《放鸚鵡》《畫眉鳥》(古詩2首)

8.《100個(gè)人的十年》等(背景資料)

在應(yīng)接不暇的文本與超文本(音樂、電影)的切換過程中，容不得學(xué)生讓目光停留片刻，讓思緒舒展開來，細(xì)細(xì)品味，慢慢咀嚼；于是這些快餐成了“夾生飯”，學(xué)生消化不得。課堂上學(xué)生的回答，大多為膚淺應(yīng)景式對答，很少有閃耀著思想火花的語言。許多學(xué)生景仰于老師深邃的思想，大多“失語”而成為“看客”；在老師奉獻(xiàn)的“精神盛筵”面前，繁華過后更多的是落寞和疲憊。其實(shí)，“簡化頭緒”、“刪繁就簡”、“摒棄煩瑣的解讀”這些做法在2000年的教學(xué)大綱中就早已提出，何必為了印證教者的一些學(xué)術(shù)成果，而讓學(xué)生勞心費(fèi)神，墜入云霧之中呢?簡約是一種美，簡潔而樸素的教學(xué)風(fēng)格更是美不勝收。

傾聽文本：亟須閑庭信步

詩意的語文應(yīng)讓學(xué)生傾聽文本聲音，在語言的叢林里散步，或駐足觀賞，玩味咀嚼；或閑庭漫步，心心相印。正如王尚文教授所說：“書面語的閱讀只有還文字以聲音，才能在傾聽中找回生命的氣息，找到心靈的感覺?！?/p>

傾聽文本首先需要給學(xué)生以充裕的閱讀文本的時(shí)間，“走馬觀花”式的閱讀只能是浮光掠影，一知半解，甚或不解。同樣在《珍珠鳥》一文教學(xué)中，該老師在學(xué)生閱讀文本時(shí)安排了這樣三個(gè)環(huán)節(jié)：

師：我們再花一分鐘時(shí)間，重新看一下這篇課文；然后，請從文中找出你最喜歡的一句話。

師：帶著兩個(gè)問題重讀課文，一分鐘以后，我請同學(xué)來回答。(一分鐘閱讀與思考)

師：兩分鐘比較閱讀，比一比，想一想。拿起你的筆，關(guān)鍵的地方圈劃一下。

無論是感知文本或帶著問題探究文本、比較閱讀，一兩分鐘的快速瀏覽千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些膚淺的印象。不少教師在閱讀教學(xué)拓展延伸環(huán)節(jié)，往往鏈接許多文本，但限于時(shí)間，文本展示后，學(xué)生甚至連短暫的視覺停留時(shí)間都沒有，因而內(nèi)心文本的圖景是模糊的，自然思考流于膚淺，更遑論提升語感。于漪老師針對此種現(xiàn)狀指出：“感知是進(jìn)入體驗(yàn)的大門。閱讀語文材料，通過視覺，接受文字信息，接受文字塑造的形象、場景、氛圍，觸摸作者的思想、情感，與作者心靈交往。把自己已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，通過聯(lián)想、想象、比較、分析，產(chǎn)生新的體驗(yàn)。這種學(xué)習(xí)由入目到入心，使思維得到鍛煉，情感得到熏陶，語言的理解能力和感悟能力在閱讀實(shí)踐中切實(shí)得到提高?！币虼?，必須留有足夠的時(shí)間讓學(xué)生傾聽文本，提高個(gè)人閱讀的質(zhì)量，集體討論、合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量才會提高；師生對話；生生對話才會產(chǎn)生思想的碰撞；才會妙語連珠，精彩紛呈。

【參考資料】

1.于漪《語文課要教出語文的個(gè)性》（《中學(xué)語文教學(xué)參考》2004.4）

2.王尚文《語文教學(xué)對話論》（浙江教育出版社 2004.2）

3.郭初陽《珍珠鳥教學(xué)實(shí)錄》（《人民教育》2005.3-4）

4.周振甫《立體的懂》（《語文學(xué)習(xí)》2005.11）