2006年9月10日《長(zhǎng)沙晚報(bào)》星期天版整版介紹了寧鄉(xiāng)縣玉譚中學(xué)語(yǔ)文教師彭亞。他從不參加各類教學(xué)比武和論文評(píng)選，教授《阿Q正傳》，45分鐘的課15分鐘討論問題，10分鐘看教材，剩下的是閱讀及做歷年高考試題。彭亞的口頭禪是“學(xué)生是槍手，高考就是靶子，每天都要去打靶！”其語(yǔ)文課有近一半的時(shí)間，在做高考作文題和高考試卷。該師執(zhí)教14年，送過(guò)6屆畢業(yè)班，所教班級(jí)年年語(yǔ)文名列前茅，學(xué)生中先后有6人得過(guò)作文滿分。彭亞在突破傳統(tǒng)教學(xué)和順應(yīng)升學(xué)考試的夾縫中找到了立足點(diǎn)，正像穿著長(zhǎng)衫站著喝酒的孔乙己在長(zhǎng)衫主顧和短衣幫之間找到了自己的身份證明一樣，卻有著說(shuō)不出的尷尬。應(yīng)該說(shuō)，“彭亞現(xiàn)象”是個(gè)別的，大部分教師按部就班地教，學(xué)生按部就班地學(xué)，升學(xué)考試的指揮棒指向哪，教師就帶著學(xué)生義無(wú)返顧地奔向哪。沒有興趣，沒有愛好，沒有個(gè)性，課堂教學(xué)和重復(fù)性的考試變成考察學(xué)生是否掌握要求內(nèi)容的載體。教的過(guò)程被簡(jiǎn)化成信息的口頭傳遞，而學(xué)則被簡(jiǎn)化成通過(guò)一項(xiàng)考試。

剖析現(xiàn)今語(yǔ)文課堂教學(xué)，矛盾依舊重重：知識(shí)容量大與單位時(shí)間不足的矛盾；教學(xué)形式與教學(xué)質(zhì)量的矛盾；教學(xué)互動(dòng)深化不足的矛盾；課內(nèi)與課外知識(shí)有效銜接與融合的矛盾；個(gè)體參與程度與整體參與程度的矛盾；學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生過(guò)分依賴教師指導(dǎo)；被動(dòng)學(xué)習(xí)與測(cè)試評(píng)估中強(qiáng)調(diào)自主探究，獨(dú)立解決問題能力的矛盾……矛盾越激烈，引發(fā)的危機(jī)就越深重：學(xué)生不愛上語(yǔ)文課，不喜歡學(xué)語(yǔ)文。教師捧著教材，大綱和各式教參越來(lái)越無(wú)所適從。一直以來(lái)，我們不斷地重復(fù)強(qiáng)調(diào)多讀多寫，可算起閱讀量，少得可憐；考查閱讀理解能力，約占總分值百分之三十五的閱讀理解題做下來(lái)得分率總不盡如入意；寫作文的學(xué)生頭痛，改作文的老師心煩……

約翰·牡威（John-Dewey)說(shuō)：“教育的目的在于促使每個(gè)人都能充分發(fā)展自己的潛能?！蹦敲?，我們離此目的究竟還有多遠(yuǎn)?怎么做才能逐步拉近這個(gè)距離并最終達(dá)成目的?對(duì)此，確實(shí)需要認(rèn)真反思。

關(guān)于語(yǔ)文課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，我有以下幾點(diǎn)思考。

1.關(guān)于學(xué)生

(1)長(zhǎng)期以來(lái)，受傳統(tǒng)授課模式影響，學(xué)生只是聽課，記筆記，記憶知識(shí)內(nèi)容，很少參與甚至沒有參與教學(xué)的討論和行動(dòng)，完全處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，是學(xué)習(xí)過(guò)程中的客體。由此產(chǎn)生的直接后果就是導(dǎo)致學(xué)生的依賴性越來(lái)越嚴(yán)重，進(jìn)而逐步弱化了自主探究能力，思考解疑能力。改變這種狀況只有一條途徑，即學(xué)生成為中心，變成學(xué)習(xí)過(guò)程的肢體，從探究發(fā)現(xiàn)問題到提出問題到自主解決問題一條龍完成。

(2)語(yǔ)文是我們的母語(yǔ)，從出生便沐浴在大語(yǔ)文環(huán)境里，又經(jīng)過(guò)幼兒園、小學(xué)、初中、高中等各個(gè)階段的專門教學(xué)，為什么仍有許多學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)感到頭痛，學(xué)不好?美國(guó)有一項(xiàng)研究調(diào)查了洛杉礬的849名八年級(jí)學(xué)生，在一項(xiàng)全國(guó)的數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)中，他們每做出一個(gè)正確答案就得到一美元的獎(jiǎng)勵(lì)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他們的成績(jī)提高了百分之一十三。研究者Harold和O’Neill認(rèn)為，這個(gè)研究給我們啟示：在另外一些情況下，或許有些學(xué)生明明知道一些東西的正確答案，但是他們往往缺乏證實(shí)答案的動(dòng)機(jī)。(Colvin，1996)很明顯，對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生而言，不愛學(xué)或?qū)W不好語(yǔ)文是缺乏學(xué)習(xí)語(yǔ)文的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，進(jìn)而導(dǎo)致無(wú)法自律學(xué)習(xí)。早在1993年，美國(guó)心理學(xué)會(huì)就提出了一份《心理學(xué)在教育上的應(yīng)用》報(bào)告書。報(bào)告書確定了以學(xué)習(xí)者為中心的教育模式具有12條基本原則，涉及設(shè)置目標(biāo)，創(chuàng)造濃厚積極氛圍，激活并保持積極的情緒，增加反饋策略來(lái)影響學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的構(gòu)建，顯示了明確的激發(fā)課堂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和提高學(xué)習(xí)效果的目的。

2.關(guān)于教師

(1)傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，傳聲筒，代言人成為教師的角色定位。一方面，教師依賴于課本，教參，教學(xué)大綱，工具書，試卷測(cè)驗(yàn)來(lái)決定自己的教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，缺乏反思力；另一方面，面對(duì)學(xué)生，極力強(qiáng)調(diào)了教師的權(quán)威性，要求學(xué)生服從，使學(xué)生無(wú)條件地成為了知識(shí)的接受者和儲(chǔ)蓄者。學(xué)生的主動(dòng)性無(wú)形中被教師控制，扼殺了。變更課堂教學(xué)教師角色已成為必然趨勢(shì)。

(2)人本主義心理學(xué)家羅杰斯主張：“廢除傳統(tǒng)意義上的教師角色，以促進(jìn)者取而代之。”教師的角色定位不僅要求發(fā)生質(zhì)的變化，還要由單一轉(zhuǎn)向多元，徹底成為教學(xué)活動(dòng)的合作者和推動(dòng)者，給學(xué)生們創(chuàng)造一個(gè)具有挑戰(zhàn)意義和吸引力的課堂。

3.關(guān)于教學(xué)內(nèi)環(huán)境

從傳統(tǒng)的一支粉筆一塊黑板到現(xiàn)今多媒體，計(jì)算機(jī)的廣泛使用，教學(xué)手段確實(shí)被極大地豐富了，它們?cè)诓煌潭壬细纳屏私虒W(xué)條件。然而從根本上說(shuō)，要想創(chuàng)造一個(gè)理想的課堂，必須豐富教學(xué)的內(nèi)環(huán)境，這其中兩個(gè)關(guān)鍵成分就是挑戰(zhàn)和反饋?！疤魬?zhàn)+反饋”可令頭腦成長(zhǎng)最大化。“通過(guò)真實(shí)的，具有挑戰(zhàn)性的一組相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)可以促使學(xué)生批判性和創(chuàng)造性思考能力?！保ㄕ浴兑詫W(xué)習(xí)者為中心的心理學(xué)原理》）如果老師在課堂上給學(xué)生設(shè)置一些具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，讓其自由選擇，主動(dòng)控制環(huán)境，如閱讀、寫作，與同伴合作學(xué)習(xí)時(shí)，就能激發(fā)他們的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而當(dāng)學(xué)生通過(guò)努力戰(zhàn)勝了挑戰(zhàn)并清楚地表達(dá)其觀點(diǎn)時(shí)，他們會(huì)感到充分的自信，并對(duì)自己的能力給予肯定。與此同時(shí)，教師應(yīng)盡可能地多給予學(xué)生以具體、及時(shí)的反饋，這樣的反饋對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的作用通常是最大的——“當(dāng)學(xué)習(xí)者受到他人的重視，處于被關(guān)注的環(huán)境中時(shí)，他們的自尊和學(xué)習(xí)效果都能夠得到提高?！保ㄕ浴兑詫W(xué)習(xí)者為中心的心理學(xué)原理》）如此，我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)才能真正從形式走向本質(zhì)，使學(xué)生樂游其中，受益其中。

4.關(guān)于教學(xué)模式

(1)傳統(tǒng)教學(xué)模式應(yīng)逐步退出教學(xué)舞臺(tái)

傳統(tǒng)教學(xué)以全班授課為主，輔以小組教學(xué)和個(gè)人自學(xué)，局限于師生互動(dòng)；只重視知識(shí)技能的傳授，其教學(xué)過(guò)程的主矛盾體現(xiàn)為師生關(guān)系的矛盾。檢驗(yàn)教學(xué)效果按分排名次，重競(jìng)爭(zhēng)情況；教師評(píng)價(jià)不利于個(gè)性發(fā)展人際交往、學(xué)生整體共同進(jìn)步。傳統(tǒng)教學(xué)模式帶來(lái)的弊端越來(lái)越突顯，越來(lái)越不適應(yīng)新課程改革的要求，不利于人才的培養(yǎng)。

2001年6月教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確指出，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，以改變教學(xué)過(guò)程中過(guò)分依賴教材，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、死記硬背，機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)書本的質(zhì)疑和對(duì)教師的超越，贊賞學(xué)生獨(dú)特和富有個(gè)性化的理解與表達(dá)。愛護(hù)學(xué)生的批判意識(shí)和懷疑精神，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識(shí)的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，大力開展探究學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，把學(xué)生培養(yǎng)成自主的學(xué)習(xí)者。

由此，將合作學(xué)習(xí)與學(xué)生自我教育融合起來(lái)，構(gòu)建一種新的課堂教學(xué)模式，就能達(dá)到雙贏的目的。

(2)合作學(xué)習(xí)與自我教育有機(jī)融合的教學(xué)模式順應(yīng)《綱要》要求

合作學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，系統(tǒng)利用教學(xué)動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)，以團(tuán)體成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)。它在互動(dòng)觀、目標(biāo)觀、師生觀、形式觀、情境觀和評(píng)價(jià)觀上顯示了與傳統(tǒng)教學(xué)截然相反的重大區(qū)別。被人們譽(yù)為是“近十幾年來(lái)最主要和最成功的教學(xué)改革”。

自我教育能力是心理素質(zhì)的核心，它具有很大的能動(dòng)性，能促使心理素質(zhì)的發(fā)展。良好的心理素質(zhì)又能促使人的全面發(fā)展，整體素質(zhì)的發(fā)展。因此，自我教育也是整體素質(zhì)的核心。一切外因只有通過(guò)內(nèi)因才能起作用，他育只有通過(guò)自育才能起作用。教是為了不需要教，使學(xué)生能自己教育自己，從而達(dá)到自己會(huì)學(xué)習(xí)，會(huì)創(chuàng)造，會(huì)做人，會(huì)合作的目的。自育與合作學(xué)習(xí)兩者相互促進(jìn)，共同提高，就能產(chǎn)生1+1>2的協(xié)同效應(yīng)。

A.以學(xué)生為中心，既強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能等智力因素的培養(yǎng)，又強(qiáng)調(diào)人際交往、合作技能等非智力因素的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，共同進(jìn)步。

合作學(xué)習(xí)認(rèn)為：“在一個(gè)理想的課堂里，所有的學(xué)生都應(yīng)能學(xué)會(huì)如何與他人合作，為趣味和快樂而競(jìng)爭(zhēng)，自主地進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)?！痹诮虒W(xué)形式上它強(qiáng)調(diào)：“在課堂上，應(yīng)以集體授課為基礎(chǔ)，以合作學(xué)習(xí)小組活動(dòng)為主體形式，力求體現(xiàn)集體性與個(gè)體性的統(tǒng)一?！焙献鲗W(xué)習(xí)改變了班級(jí)授課制的機(jī)械、呆板、整齊劃一的壓制學(xué)生個(gè)性發(fā)展和忽視人際互動(dòng)，喪失了教學(xué)的集體性的弊端，發(fā)揮了集體教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，以小組活動(dòng)為基本活動(dòng)形式，既強(qiáng)調(diào)集體授課的重要性，又兼顧了教學(xué)的個(gè)體性和集體性的統(tǒng)一。合作學(xué)習(xí)在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，兼顧了認(rèn)知、情感、技能三方面的教學(xué)目標(biāo)，充分體現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程的傳授知識(shí)、形成技能、培養(yǎng)智能和發(fā)展個(gè)性的基本功能。在傳授知識(shí)、形成學(xué)生合作技能的同時(shí)，關(guān)注學(xué)生智能的發(fā)展，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生發(fā)展的各種學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在進(jìn)行自主的獨(dú)立思考之后，通過(guò)小組討論、交流意見，在解決各種實(shí)際情境的問題中獲取知識(shí)和體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的合作技能和合作能力。合作學(xué)習(xí)的教學(xué)過(guò)程是一種動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，非常關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的情感體驗(yàn)，把學(xué)生的感情需要和內(nèi)心歸屬感放在極為重要的地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生責(zé)任感、合作態(tài)度、合作意識(shí)與集體精神的培養(yǎng)，把學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和集體性發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用，在尊重學(xué)生人格的發(fā)展、個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自由，和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境。作為教學(xué)的一種最高境界，追求“不求人人成功，但求人人進(jìn)步”，促使學(xué)生共同進(jìn)步，達(dá)成同一目標(biāo)。

B.激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，由被動(dòng)學(xué)習(xí)逐步走向自律學(xué)習(xí)，為學(xué)生終生自主、持續(xù)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

語(yǔ)文教師要切合學(xué)生的要求，圍繞學(xué)生們感興趣的問題組織課堂活動(dòng)。向?qū)W生提出問題，然后鼓勵(lì)他們自己去尋找解決問題的辦法。語(yǔ)文課堂則應(yīng)賦予學(xué)生更多的開放型學(xué)習(xí)任務(wù)。鼓勵(lì)合作，讓學(xué)生了解教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中所扮演的角色和教師對(duì)自己的期望。根據(jù)自己的探究發(fā)現(xiàn)來(lái)總結(jié)自己的觀點(diǎn)，并與學(xué)習(xí)伙伴交流不同思想，資源共享。事實(shí)證明，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)是開放型的，具有激發(fā)力的時(shí)候，學(xué)生自發(fā)地表現(xiàn)出主動(dòng)積極性和責(zé)任感。

教師可以通過(guò)建立學(xué)習(xí)檔案對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程作真實(shí)性評(píng)估，引導(dǎo)學(xué)生專注于自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高自我評(píng)價(jià)，最終達(dá)成激發(fā)學(xué)生對(duì)個(gè)入學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生主人翁責(zé)任感、自豪感以及強(qiáng)大內(nèi)動(dòng)力的目的。當(dāng)學(xué)生慢慢掌握了自律學(xué)習(xí)的知識(shí)和技巧時(shí)，他們對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與程度就會(huì)逐漸地由外圍走向中心(Lave Wegner，1991；Rogoff，1990)這就切實(shí)改變了學(xué)習(xí)的指向性，真正變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，這是終生持續(xù)、自主學(xué)習(xí)的基石。

C.學(xué)會(huì)反思和自我評(píng)估，學(xué)會(huì)自我教育，個(gè)人成長(zhǎng)終生受益。

當(dāng)學(xué)生可以管理自己的學(xué)習(xí)時(shí)，他們會(huì)反思自己的學(xué)習(xí)效果，評(píng)價(jià)自己的功課，修改自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并重新設(shè)定目標(biāo)，對(duì)自己的能力有一個(gè)新的認(rèn)識(shí)，進(jìn)行新一輪的自我教育，促進(jìn)自己不斷進(jìn)步。托勒(Towler)和布羅德福特(Broadfoot)1992年就提出這樣的觀點(diǎn)：“反思和評(píng)估可以思考自己到底期望從學(xué)習(xí)中得到什么，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓他們對(duì)自己學(xué)習(xí)上取得的成績(jī)感到驕傲，對(duì)自己的弱點(diǎn)有客觀的評(píng)價(jià)?！薄白寣W(xué)生有機(jī)會(huì)發(fā)揮他們的主動(dòng)精神，體驗(yàn)到責(zé)任感，感到自己在決策過(guò)程中具有舉足輕重的地位，這都使學(xué)生提高了自我意識(shí)。”高質(zhì)量的教育是鼓勵(lì)多角度思考，多種答案和具有創(chuàng)造性的洞察力。很顯然，學(xué)生一旦具備了上述能力，那么我們的語(yǔ)文教育距離這種高質(zhì)量目標(biāo)就不遠(yuǎn)了。