一

當(dāng)前語文教學(xué)的問題從教學(xué)法的角度來看，無論是閱讀還是作文，都存在這樣一個(gè)現(xiàn)象：單元意識(shí)薄弱。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況？因?yàn)槭且哉n文為中心，甚至連課文中心都說不上，而是以訓(xùn)練為中心，因?yàn)椤邦}目在課外，答案在課內(nèi)”，所以大多數(shù)的教學(xué)都是游離于課文的，并且同樣游離于單元。在具體教學(xué)中，大家都急于完成課文中的學(xué)習(xí)要求，然后很快進(jìn)入由這篇課文而引發(fā)的相關(guān)的應(yīng)試語文要點(diǎn)的訓(xùn)練。

為了更好地理解單元在教學(xué)中的作用，我們先來了解語文教學(xué)的金字塔：最高層是語文教學(xué)的理念、目的、規(guī)律、方法等，第二層是落實(shí)這些抽象本質(zhì)的單元形態(tài)，第三層是具體的課文，第四層是由這些課文演變出來的訓(xùn)練要素。在具體的教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)人局限在三、四層次進(jìn)行操作，而第一層由于是比較抽象的，所以講起來容易空洞，那么關(guān)鍵就在落實(shí)第二層上。第二層次是個(gè)中間環(huán)節(jié)。如果我們不能很好地抓住這個(gè)中間環(huán)節(jié)，一味地在三、四層次盤旋，就會(huì)導(dǎo)致目前語文教學(xué)最大的問題：散點(diǎn)透視，沒有焦點(diǎn)問題，訓(xùn)練沒有中心、沒有梯度，且訓(xùn)練點(diǎn)比較多，讓學(xué)生應(yīng)接不暇，很難有真正的進(jìn)步，造成學(xué)生學(xué)習(xí)語文感覺不到“核心知識(shí)”與“核心能力”，最終喪失學(xué)習(xí)語文的信心和興趣。

為什么要重視單元在教學(xué)中的作用？我們還需了解知識(shí)與能力之間的轉(zhuǎn)化是怎樣完成的：知識(shí)是陳述性知識(shí)，能力是程序性知識(shí)、系統(tǒng)性知識(shí)，我們只有通過單元建立知識(shí)體系，利用問題樹將其緊密連接起來，使每一個(gè)單元成為一個(gè)核心問題輻射下的子問題系統(tǒng)，知識(shí)成了體系，才有了程序化的可能，也才有了轉(zhuǎn)變成能力的條件。

我們還可以從具體的教學(xué)組織上來理解單元教學(xué)的重要性。面對新課程，我們都是新教師，進(jìn)而要打造新課堂。在新課程背景下，許多概念已經(jīng)過時(shí)，如教室應(yīng)該回歸“學(xué)堂”，教師不如“先生”好。同樣，教材應(yīng)該稱作“學(xué)材”，因?yàn)榻處熢僖膊皇墙探滩模怯媒滩慕?，教學(xué)生如何學(xué)，教材最重要的歸屬者不是教師，而是學(xué)生。為此，教師如何適應(yīng)新課程背景下的新課堂，把教材變成學(xué)材，這對教師駕馭和處理教材提出了更高的要求。怎樣處理教材？我們又必須充分認(rèn)識(shí)到“教材內(nèi)容”是介于“課程內(nèi)容”和“教學(xué)內(nèi)容”之間的教學(xué)載體（此三個(gè)概念源于王榮生《語文科課程論基礎(chǔ)》），因此，我們絕不能就教材用教材，而要注意它背后系統(tǒng)的教育背景，而單元就是一個(gè)最前沿的背景。筆者在教學(xué)中嘗試采用了單元問題教學(xué)法，即把教材變成“學(xué)材·問材”，強(qiáng)化單元學(xué)習(xí)與探究意識(shí)，取得了良好的效果。以下我們以蘇教版初中語文第一冊第五單元為例試述之。

二

根據(jù)單元問題教學(xué)的思路，一個(gè)單元重點(diǎn)解決一個(gè)核心問題，各篇課文被設(shè)計(jì)成牽涉到這個(gè)核心問題的各個(gè)方面（子問題），相同問題的某個(gè)方面最適合在哪篇課文中生發(fā)，就對其進(jìn)行相應(yīng)的設(shè)計(jì)。如此，則每堂課都是子問題的解決，整個(gè)單元便能夠保證對核心問題相關(guān)知識(shí)傳遞的系統(tǒng)性和技能訓(xùn)練的連貫性。本單元重點(diǎn)是教會(huì)學(xué)生抓住特征寫景和寫景的層次。就寫景而言，可講的東西很多，每篇課文在原教材中提出的要求也較為零散，在教學(xué)中難于把握，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)，我們可以根據(jù)單元問題教學(xué)的思路對其進(jìn)行重新設(shè)計(jì)。

我們可以圍繞本單元教學(xué)重點(diǎn)（教會(huì)學(xué)生抓住景物特征寫景和寫景的層次、寫景的方法等）提煉一個(gè)核心問題、重組兩條線。一個(gè)問題是：如何處理景與情的關(guān)系；兩條線是：（1）景——特征——層次——技巧（2）情——內(nèi)涵——發(fā)展——內(nèi)隱。這樣設(shè)計(jì)的原因是從寫作規(guī)律出發(fā)的。寫景的目的是為了抒情，“一切景語皆情語”（王國維），有什么樣的景就會(huì)傳達(dá)什么樣的情，有什么樣的情就會(huì)尋求什么樣的景來與之對應(yīng)；同樣的景可以傳達(dá)不同的情，所以景寫得好的關(guān)鍵是處理景與情的關(guān)系。如何處理景與情的關(guān)系呢，我們通過兩條線來使之具體化。情的內(nèi)涵與景的特征對應(yīng)。朱自清寫《春》時(shí)心情很好，所以筆下的春生機(jī)盎然；但亡國之君李煜卻寫出“春花秋月何時(shí)了”這樣凄涼的句子。情由淡而濃有一個(gè)發(fā)展史，景也因之而迭顯層次。方紀(jì)《三峽之秋》抓住三峽在不同時(shí)間的特點(diǎn)，把三峽之秋寫得豐富多彩，仿佛一幅富于動(dòng)感的山水畫卷。情是不可見的，“狀難寫之景如在目前，含不盡之意見于言外”（梅堯臣）必須講究寫景之法。盧綸《塞下曲》以“月黑天高、單于夜逃、大雪壓刀”渲染邊塞的惡劣與雄渾，而且結(jié)尾戛然而止，我軍有沒有去追不得而知，尺幅雖小而見意深遠(yuǎn)，令人回味無窮。“傷其十指，不如斷其一指?！比绱嗽O(shè)計(jì)就將教材擰成了一股繩，可以把整個(gè)單元的教學(xué)時(shí)間集中向某一點(diǎn)，其結(jié)果可想而知。

“學(xué)材”首先也是教師的學(xué)材，教師在學(xué)習(xí)的過程中理解編者的意圖，也要追問它的合理性，將其變?yōu)椤皢柌摹?。如本單元的《敕勒歌》看似單純寫景而無情流露，這就要我們引導(dǎo)學(xué)生去品味字里行間暗藏的情感密碼；《回鄉(xiāng)偶書》將兒童的天真笑問與作者的白發(fā)返鄉(xiāng)形成對比，讓我們品讀一種滄桑而又詼諧的人生，看似無景，事實(shí)上“人是最美的風(fēng)景”！另一方面，教師更要注重反思本單元的篇目設(shè)置，對于表現(xiàn)景情關(guān)系還有沒有漏洞。如人類從自然的景中窺測社會(huì)人生的奧秘，雪萊《西風(fēng)頌》“冬天已經(jīng)來臨，春天還會(huì)遠(yuǎn)嗎”至今還為我們廣為傳誦。再如冬天往往是凋零不堪的，喬治·?！抖熘馈穭t讓我們?nèi)绨V如醉。一定的情自然有一定的景與之匹配，有時(shí)為了強(qiáng)調(diào)一種“極致的美”，可能會(huì)讓我們感到景有失真實(shí)，如《靜靜的頓河》中主人公葛利高里面對情人阿克西妮亞的死，仰望天空中的一輪黑太陽。這些我們都可以在教學(xué)中予以拓寬或補(bǔ)充。當(dāng)然教師設(shè)計(jì)的問題和學(xué)生的問題之間一定存在交叉。問題是課堂教學(xué)的材料與資源，這也正是教學(xué)的巨大空間，如果沒有這個(gè)空間，課堂反倒沒有懸念，顯得風(fēng)平浪靜、毫無生色了。

如果我們以這種視野來重新設(shè)計(jì)和編寫語文教材，而且按照語文問題來設(shè)計(jì)課文與單元，那也是一種富有意義的校本教研。

三

為了達(dá)到這樣的問題單元教學(xué)的理想狀態(tài)，我們必須完善另外一種教師備課生活的重構(gòu)：這就是單元教學(xué)設(shè)計(jì)法。首先，以年級教研組為單位，學(xué)期開始時(shí)進(jìn)行分工，根據(jù)各位教師的興趣，每人只選擇一冊書中的一個(gè)單元進(jìn)行準(zhǔn)備。備課要求搜集教案、資料、課件等，并在此基礎(chǔ)上提出教法設(shè)計(jì)。其次，每位教師在教學(xué)中主備、主攻、主導(dǎo)實(shí)驗(yàn)，再提出問題討論，其他教師觀摩聽課。講課要求盡量用課件上，以利于其他教師借鑒。再次，教研活動(dòng)時(shí)，由教學(xué)同步單元的教師通報(bào)構(gòu)思，提出問題討論，主要包括教法、教學(xué)中再發(fā)現(xiàn)的問題等，并在此基礎(chǔ)上拿出最優(yōu)化的教學(xué)設(shè)計(jì)和至少一篇教學(xué)雜感或教研論文。同時(shí)，在本學(xué)期，仍以這一單元為研究重點(diǎn)，繼續(xù)予以關(guān)注。最后，學(xué)期結(jié)束時(shí)，由每位主備教師總結(jié)相應(yīng)單元的研究心得?？傊?，運(yùn)用這種方法，將教學(xué)與教研有機(jī)結(jié)合起來，有利于形成集體效應(yīng)，有利于學(xué)術(shù)、學(xué)力整合，有利于教師之間的團(tuán)隊(duì)合作，有利于教改創(chuàng)新，有利于科研中的思維撞擊（橫）和問題討論與實(shí)驗(yàn)（縱）相結(jié)合，最終推動(dòng)形成以年級教研組為單位的教學(xué)與教研團(tuán)體，從而提高師資素質(zhì)和課堂教學(xué)質(zhì)量。

此法也極為有利于高三總復(fù)習(xí)。到了高三，每個(gè)教師如果要對每一個(gè)考點(diǎn)都進(jìn)行精心設(shè)計(jì)是不可能的，沒有那么多時(shí)間，也不可能有這么廣域的專長。比較好的做法就是每個(gè)教師就某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，亦即某個(gè)單元，進(jìn)行備課、備學(xué)、備考，然后將自己的備課成果（研究成果）印成資料、做成課件，并提前上公開課，向全體同仁開放，并接受大家的批評，再進(jìn)行修改，最終大家匯總定稿，形成本學(xué)期的高三總復(fù)習(xí)教學(xué)資料庫，供來年的高三復(fù)習(xí)參考借鑒；同時(shí)，他們再進(jìn)行第二輪的修改、創(chuàng)造與提高。長此以往，既讓教師獲得“休養(yǎng)生息”，同時(shí)也為他們騰出寶貴的時(shí)間就某個(gè)課題進(jìn)行鉆研，形成專長，對形成學(xué)校教學(xué)特色、教師的教學(xué)特點(diǎn)和學(xué)生的語文特長無疑大有裨益。