改變教育思想與觀念、改進(jìn)教育方法與手段已是教育界共同探討的話題。作為基礎(chǔ)教育課程的語(yǔ)文學(xué)科，它特有的人文色彩、民族個(gè)性和審美要求，在一定程度上影響甚至決定受教育者理想信念、人格操守、審美情趣、創(chuàng)新精神的養(yǎng)成和發(fā)展，從而一直為人們所關(guān)注，在實(shí)施素質(zhì)教育的今天，也理所當(dāng)然成為教育改革的焦點(diǎn)。而在語(yǔ)文教育中，閱讀教學(xué)又無(wú)疑是傳授學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力、激發(fā)學(xué)生審美和創(chuàng)造思維的基本途徑，因此，打破以往教育教學(xué)常規(guī)，以科學(xué)的教育理論和教育手段取代傳統(tǒng)教學(xué)中的種種陳規(guī)陋習(xí)，是目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)面臨的重要課題。

筆者認(rèn)為，無(wú)論是閱讀文本還是教學(xué)雙方，無(wú)論是傳統(tǒng)教學(xué)方式還是現(xiàn)代多媒體教學(xué)技術(shù)，都不能否定人的決定性作用。人是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的核心，是所有教學(xué)方式方法的組織者、施行者或接受者，人的活動(dòng)是教學(xué)內(nèi)在規(guī)律的唯一主線。

筆者試圖從人本位的角度作一些粗淺的思考和研究。

一、把握作者思想傾向，追本溯源

作為閱讀對(duì)象的作品都是作者思想情感的結(jié)晶，任何一部作品，從題材、主題到遣詞造句、表現(xiàn)方式，無(wú)不體現(xiàn)出作者審美情趣和個(gè)性特點(diǎn)。李白清俊飄逸，陸游激昂悲壯，朱自清柔麗含蓄，郁達(dá)夫沉郁憂傷，魯迅冷峻深刻……不是因?yàn)樽髌纷屗麄冇袀€(gè)性風(fēng)格，而是因?yàn)樗麄兊膫€(gè)性風(fēng)格決定了作品。劉勰在《文心雕龍·知音》中說(shuō)：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文而入情，沿波討源，雖幽必顯?！笨梢娮髌分皇亲髡吣撤N情感的物化，要深入理解作品，就不能忽視作者自身的“情”。唯其如此，方能追本溯源。讀者與其從詞句上揣摩文章的內(nèi)涵，不如由作者的審美情趣和思想傾向來(lái)探究語(yǔ)言等外部藝術(shù)。

站在作者的立場(chǎng)，通過(guò)閱讀文本感受作者的思想感情和作者直接進(jìn)行心靈對(duì)話，是領(lǐng)會(huì)、理解字詞的關(guān)鍵。尤其是那些有言外之意、弦外之音的作品，不從作者的價(jià)值取向著手，更無(wú)法體味出平凡中的深微來(lái)。

二、要求教師披文入情，體現(xiàn)自我

作者通過(guò)自己的作品感染、影響讀者，教師卻以作品為媒介教育、引導(dǎo)學(xué)生。在閱讀教學(xué)中，教師本身也是讀者，教師把自身對(duì)作者和作品的理解與感悟以及在閱讀過(guò)程中獲取的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)傳遞給學(xué)生，使之成為學(xué)生閱讀的參考與借鑒，這正是語(yǔ)文教師的任務(wù)。

然而，長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教育界多強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體活動(dòng)，卻忽視了教師的主體參與：多強(qiáng)調(diào)如何調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的主動(dòng)性，卻忽視了教師閱讀的重要性。這一誤區(qū)的必然影響是：教師過(guò)分地沉迷于課堂教學(xué)方法的小智術(shù)推銷，把自己置于作者和學(xué)生之上，成為失去自我的教學(xué)參考書與教育名家的代言人。試問(wèn)在這種極不合理的教學(xué)觀念下，閱讀教學(xué)如何能達(dá)到真正意義上的雙邊互動(dòng)？教師都如此亦步亦趨，學(xué)生又如何能超越前人？

事實(shí)上，于學(xué)生而言，他們能否養(yǎng)成勤于動(dòng)手、樂(lè)于創(chuàng)造、敢于批判的習(xí)慣，很大程度上取決于教師自身是否具備這樣的能力和勇氣，是否作出了讓學(xué)生躍躍欲試的榜樣。因而，教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)自身的披文入情顯得尤為重要。

羅蘭·巴特說(shuō)：“拋開一切先驗(yàn)既成的觀念，從頭細(xì)細(xì)讀來(lái)?！蹦壳暗恼Z(yǔ)文閱讀教學(xué)缺少的正是教師自身對(duì)課文的“細(xì)讀”。一篇鮮活生動(dòng)的具有審美情趣的文學(xué)作品對(duì)每一個(gè)讀者的要求都一樣的，要“在審美的王國(guó)中，擺脫人類關(guān)系網(wǎng)的一切束縛，把人從一切物質(zhì)和精神的壓力中解放出來(lái)”（席勒語(yǔ)），才能憑借自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)歷、價(jià)值取向等等去研究、探討、領(lǐng)會(huì)、感悟，這就是為什么說(shuō)“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的原因。作為指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師，更應(yīng)該比學(xué)生先行一步去細(xì)讀作品，而且要“絕對(duì)保證有個(gè)人的創(chuàng)造性和個(gè)人愛好的廣闊天地；有思想和幻想、形式和內(nèi)容的廣闊天地”（列寧語(yǔ)），和作者進(jìn)行感性或理性的對(duì)話，獲得某種審美體驗(yàn)，然后參照資料訂正、補(bǔ)充、完善，再經(jīng)過(guò)甄別、挑選、總結(jié)，設(shè)計(jì)出適合傳授、便于引導(dǎo)的教學(xué)方案。

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)重理性抽象輕情感體驗(yàn)的根源主要是教師自身的閱讀惰性。在教學(xué)過(guò)程中，教師主體的情感渲染（如情境設(shè)置、情態(tài)變化、情理分析、情趣展現(xiàn)等）是勾起學(xué)生情思、激起學(xué)生情感波瀾、審美欲望的直接誘因。沒(méi)有教師主觀情感的參與，在教學(xué)中任何指導(dǎo)學(xué)生的理性分析都會(huì)失去賴以生成的基礎(chǔ)；沒(méi)有教師情感體驗(yàn)的教學(xué)，也就無(wú)法派生出具有獨(dú)特個(gè)性的教學(xué)風(fēng)格和魅力。

三、強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主閱讀，發(fā)展個(gè)性

要求教師披文入情，體現(xiàn)自我，并不是主張?jiān)谡麄€(gè)閱讀教學(xué)中都以教師為中心。教師本位的含義實(shí)質(zhì)上應(yīng)是指教師和學(xué)生一樣是閱讀對(duì)象的審美主體，在此基礎(chǔ)上，教師再通過(guò)自身的審美體驗(yàn)去帶動(dòng)、激勵(lì)學(xué)生自主閱讀，最后評(píng)價(jià)、誘導(dǎo)學(xué)生自我塑造的個(gè)性，使他們走上更健康的自我發(fā)展道路。在此過(guò)程中，教師的人本地位并沒(méi)有改變，只是角色發(fā)生了轉(zhuǎn)換。學(xué)生永遠(yuǎn)是教學(xué)的主體，這是毋庸置疑的，學(xué)生思想的火花、對(duì)人生、生命乃至社會(huì)、歷史的感悟和體驗(yàn)，必須通過(guò)學(xué)生自己的探索獲得。普魯斯特在《追憶似水年華》中說(shuō)得好：“沒(méi)有人給我們智慧，我們必須自己找到它——這要經(jīng)歷一次茫?；囊吧系钠D辛跋涉——沒(méi)有人能替代我們，也沒(méi)有人能使我們免除這種跋涉，因?yàn)槲覀兊闹腔凼且环N我們最終賴以觀察世界的觀點(diǎn)。”

自主閱讀意味著學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。在學(xué)生自主閱讀過(guò)程中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生自由翱翔的環(huán)境，在這種環(huán)境下，學(xué)生能自覺去閱讀、識(shí)記、品味、感悟，從而把握一篇篇文質(zhì)兼美的閱讀作品的真正意蘊(yùn)和表現(xiàn)方法，體會(huì)作者的審美傾向和思想感情，發(fā)表自己的獨(dú)到見解。這種環(huán)境不是教師自身實(shí)施審美情感的經(jīng)驗(yàn)復(fù)制，更不是教師以先入之見“哄騙”學(xué)生作機(jī)械的被動(dòng)的咀嚼與吞咽的工具，它應(yīng)該適合學(xué)生生活體驗(yàn)、身心發(fā)展規(guī)律，適合發(fā)展學(xué)生的思維方式和個(gè)性，適合教師完成審美誘導(dǎo)的個(gè)性。如教學(xué)《記念劉和珍君》，有教師按自己的審美經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為只要指導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵：如劉和珍等革命青年的愛和對(duì)當(dāng)時(shí)統(tǒng)治者的恨，就能很快理清全文線索。經(jīng)過(guò)教師這么一“引導(dǎo)”，文章的內(nèi)容就有了著落，魯迅的性格站住了腳，作者的愛恨也找到了家。誠(chéng)然，這對(duì)指導(dǎo)學(xué)生寫作時(shí)的謀篇布局是極好的，但在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主閱讀的理念下，這種教學(xué)效果卻有強(qiáng)加于人之嫌。其實(shí)，真正的自主閱讀不應(yīng)是教師先把魯迅的性格原封端出來(lái)定位，而應(yīng)是由學(xué)生通過(guò)作者陳述的事件反映的兩面內(nèi)容，經(jīng)過(guò)自己的提煉與總結(jié)，凝成一個(gè)中心，來(lái)水到渠成地體會(huì)作者的愛恨、理解魯迅的性格。前者是先行定論，然后教學(xué)生如何從文中驗(yàn)證；后者是暫不定論，且看學(xué)生如何通過(guò)作者的表達(dá)去揣摩魯迅的性格，再回過(guò)頭來(lái)把玩作者取材、行文的藝術(shù)。后者才是閱讀教學(xué)的要義。

綜上所述，只有從作者本位出發(fā)，把作品當(dāng)成作者審美情感的印證，而不是把作者當(dāng)成作品的附庸，才能把準(zhǔn)閱讀教學(xué)的脈搏；只有教師發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，而不是一開始就被僵化的教學(xué)參考所束縛，才能真正感染和啟發(fā)學(xué)生的個(gè)性思維；只有讓學(xué)生以自主尋求審美情趣為目的，按懷疑——探討——?jiǎng)?chuàng)造的步驟去閱讀，而不是在教師人為的規(guī)范里用分析字詞句段含義的方法把學(xué)生往既定的終點(diǎn)趕，才能真正提高他們的閱讀能力、培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神。

（何永安 浙江省紹興縣職教中心）