李長偉

在人類歷史上，十八世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動(dòng)第一次將“科學(xué)”與“欲望”提升為社會(huì)發(fā)展的推動(dòng)力，并以此造就了豐富發(fā)達(dá)的物質(zhì)文明和永不衰竭的進(jìn)取精神。然而，科學(xué)的“精確性”與欲望的“無休止性”也同時(shí)將人類帶人了“無思”的境地，換句話說，生活在科學(xué)框架中的現(xiàn)代人在“永遠(yuǎn)向前”的欲望推動(dòng)下忙忙碌碌、匆匆向前而難得“停下來思考”，思考“我們正在做什么”，生活由此趨向庸碌與虛無。在此情景下，以“反思”為核心的哲學(xué)應(yīng)當(dāng)介入現(xiàn)代生活，突破欲望的束縛，喚醒人類反思的能力。對(duì)教育領(lǐng)域中的課程研究來說，哲學(xué)的反思尤為重要，因?yàn)檎n程研究所關(guān)涉的課程是人們進(jìn)入自我與世界、追尋美好生活的必不可少的條件與資源。

由美國當(dāng)代著名課程論專家阿倫·C·奧恩斯坦教授等主編的《當(dāng)代課程問題》，就是將哲學(xué)反思引入課程研究一本杰出著作。在這部優(yōu)秀的著作中，阿倫·奧恩斯坦、拉爾夫·泰勒、彼得·麥克拉倫等著名學(xué)者對(duì)過于倚重科學(xué)規(guī)范和社會(huì)成規(guī)去進(jìn)行課程開發(fā)與實(shí)施的行為進(jìn)行了深刻的批評(píng)。在奧恩斯坦等人看來，一個(gè)負(fù)責(zé)的、優(yōu)秀的課程工作者應(yīng)當(dāng)了解各種哲學(xué)思想，因?yàn)椤罢軐W(xué)無所不在地決定著人們的現(xiàn)實(shí)觀，決定著哪些價(jià)值觀和知識(shí)是重要的，也左右著有關(guān)教育、教學(xué)和課程的決策”。不過，這絕不意味著課程工作者可以憑自己的喜好和社會(huì)的意志隨便地采納一種哲學(xué)思想去進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與實(shí)施，相反，他必須具有反思性“實(shí)踐智慧”，以審慎的、批判的眼光看待它們。因?yàn)檎n程實(shí)踐是復(fù)雜又具體的，牽涉到學(xué)生、教師、學(xué)科、家長、社會(huì)等方方面面的因素。因此，奧恩斯坦提醒課程工作者不要僅以一種哲學(xué)思想作為課程開發(fā)的指南，而要努力尋求能平衡各種因素的“中間區(qū)域”。羅納德·勃蘭特與拉爾夫·泰勒提醒課程工作者在設(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí)要綜合考慮各種因素，不要指望能夠?qū)ふ疫m用于所有情景的最佳清單。弗朗西斯·克萊因提醒課程工作者在認(rèn)識(shí)到當(dāng)今課程領(lǐng)域中占主導(dǎo)地位的工藝學(xué)觀、認(rèn)知過程觀和學(xué)術(shù)理性主義觀的局限性，進(jìn)而引入社會(huì)改造觀和自我實(shí)現(xiàn)觀的時(shí)候，不要非此即彼，多樣化的課程設(shè)計(jì)會(huì)使課程更為豐富多彩。彼得·麥克拉倫通過對(duì)保羅·弗萊雷的批判教育學(xué)的高度評(píng)價(jià)，提醒課程工作者要具備反思與批判精神，與只強(qiáng)調(diào)強(qiáng)勢利益的社會(huì)主流保持距離，為實(shí)現(xiàn)充滿人道與愛的教育目的而努力；瑪克辛·格林則在批判標(biāo)準(zhǔn)化的科學(xué)技術(shù)對(duì)學(xué)生的想象力、思考力、和愛的能力的剝奪的基礎(chǔ)上，提醒課程工作者要加強(qiáng)藝術(shù)方面的教育，讓學(xué)生在與藝術(shù)品的接觸中，成為一個(gè)具有獨(dú)特個(gè)性同時(shí)又深愛他人的人。概括說來，這部著作傳達(dá)的是一種對(duì)“不言而喻的”現(xiàn)象進(jìn)行自覺反思的意識(shí)。