王麗琴

《當代課程問題》中討論的若干課程問題，都可以落實為教學問題，而教學過程中師與生教學智慧的被充分發(fā)掘、充分尊重是學校、課程等良好運作的前提。第二編和第四編中的數(shù)篇論文有一個相似的主題，那就是深切關(guān)懷現(xiàn)實處境中的教師與學生的教學生活狀態(tài)。不論作者傾向于認為教學是科學還是藝術(shù)、支持人本主義的教學還是其他，以往常見的爭執(zhí)與辯駁在文中化作相互支撐的力量，共同構(gòu)成了這場交織著科學與人文光輝的教學智慧之盛宴。

本杰明·布盧姆的掌握學習理論從上個世紀八十年代就開始影響中國的教學，他的《教學方法的探索》一文洋溢著樂觀主義情緒，他和研究生們做過的一系列教學實驗，以規(guī)范的科學主義視角比較了常規(guī)教學、掌握學習和個別教學的效果，光從方法論的角度看就很值得國內(nèi)的教學實踐者們認真學習。類似的科學主義教學精神還出現(xiàn)在赫伯特·瓦爾貝格對“教學方法的效力”的綜述性研究之中，此文不僅為我們簡要回顧與評析了行為主義、程序教學、掌握學習、計算機輔助教學、微格教學等教學模式，更強調(diào)了方法對實施過程以及教學目標的高度依賴。文中引用的那句諺語實在生動而深刻：“即使是最好的鋸子，如果被當作錘子來使用，也是無濟于事的?！毕啾戎拢?jīng)歷了科學化糧潮之后的美國教學研究也逐漸開始了對技術(shù)化教學的反思，帕克·帕爾默的《教師的內(nèi)心世界》一文尤其值得一讀。他反復倡導教師面對真實的自我，提出了“聆聽內(nèi)心的教師”這個令人心曠神怡的概念，而這樣的研究自然不能再倚重于布盧姆式的經(jīng)典教學實驗，“故事”成了最好的描述這類教學思想舶方式。

兩編中許多論文處處潛藏著新鮮的研究視角：當威廉·格拉瑟在珍妮特的婚姻失敗與約翰的學業(yè)失敗之間找到超出人們想象的相似處(沒有人關(guān)注我、沒有人聽我的想法等)時，我們不能不為作者獨特的審視視角而贊嘆；當安迪·哈格里夫斯從教師日常情緒的訪談記錄中找到教師與家長交往中的焦慮源泉(家長對過去學校的懷舊之情)時，我們則深刻地感受到作者關(guān)懷教師、學生的人文立場。不少作者關(guān)注了標準化教育、標準化測驗、教學評估等科學主義色彩更為濃烈的課題，但他們的觀點大多是盡可能中正的，在闡述標準的合理性、必要性的同時，提出了基于標準的教育所面臨的危險。還有一些教學問題是這個時代新近出現(xiàn)的，如網(wǎng)絡一代與互動教學技術(shù)，面對數(shù)字時代數(shù)碼兒童們遭遇的各種焦慮，學校必須迎接挑戰(zhàn)。唐·塔普斯科特在《教育網(wǎng)絡一代》一文中為我們展示了樂觀但不盲目的教學信念。在他看來，新一代教師從傳遞者變成了促進者，而當我們進行這一勢在必行的變革時，我們可以求助于在新技術(shù)的環(huán)境中長大并沉浸于其中的一代人，因為“他們是唯一最有發(fā)言權(quán)的人”。