周鳴鳴

我在讀北京師范大學(xué)檀傳寶教授所著《信仰教育與道德教育》一書(shū)時(shí)，被作者那種對(duì)人類(lèi)文明和生命終極意義關(guān)懷的極大熱誠(chéng)和高度的使命感、責(zé)任感，和實(shí)事求是的科學(xué)精神，以及敢于直面現(xiàn)實(shí)、說(shuō)真話的理論勇氣深深地打動(dòng)。他提出的關(guān)于中國(guó)德育現(xiàn)實(shí)中存在的根本問(wèn)題和解決這些問(wèn)題的思路與可供借鑒的方法，充滿了睿智和新意。

道德教育危機(jī)的實(shí)質(zhì)：終極(價(jià)值)關(guān)懷的缺失

從二十世紀(jì)七十年代末至今，中國(guó)德育的——個(gè)重大進(jìn)步，是從所謂“天國(guó)”的極左狀態(tài)走向了“人間”的現(xiàn)實(shí)。但問(wèn)題是，這種沒(méi)有“天國(guó)”的“人間”德育并沒(méi)有取得原先預(yù)想的實(shí)效，反而因方向感的失去或價(jià)值上的無(wú)根而出現(xiàn)了新的危機(jī)。

的確，“天國(guó)”中的德育更多地是作為穩(wěn)定國(guó)家機(jī)器的工具，卻丟失了德育的本體性價(jià)值，而德育本體性價(jià)值的丟失，使得德育缺失了對(duì)人的靈魂深層的人性關(guān)懷和真實(shí)誠(chéng)性，致使德育停留于淺表層甚而呈現(xiàn)虛假化、形式化、表面化。德育不能抵達(dá)青年的心靈深處，不能給予青年應(yīng)有的人文關(guān)懷，這是學(xué)校德育長(zhǎng)期以來(lái)收效甚微的重要原因。而當(dāng)?shù)掠龔囊粋€(gè)極端走向另一個(gè)極端之后，沒(méi)有“天國(guó)”的“人間”德育由于失去了價(jià)值的支撐，變得如一盤(pán)散沙，沒(méi)有根基而庸俗化。這正是作者在書(shū)中所指出的目前道德教育的最大病痛：“現(xiàn)代社會(huì)在破除迷信的同時(shí)，往往有一種庸俗唯物主義傾向，將許多反映人類(lèi)尊嚴(yán)的價(jià)值還原為赤裸裸的現(xiàn)實(shí)利益關(guān)系和對(duì)感性生活的追求。其結(jié)果是使道德生活和道德教育成為僅僅局限于日常生活的游戲規(guī)則的確立過(guò)程，缺乏深層次的價(jià)值歸依，從而使道德教育成為一種非精神的物理的運(yùn)動(dòng)?！彼怃J地批評(píng)目前學(xué)校德育存在的問(wèn)題：一是在德育目標(biāo)定位上“取法乎下”的策略，使得“人們?cè)诘掠繕?biāo)的設(shè)定上往往對(duì)關(guān)懷和終極關(guān)懷缺乏理直氣壯的規(guī)定”，“節(jié)節(jié)后退的教育目標(biāo)已經(jīng)退到了教育目標(biāo)的最低限了，因?yàn)樵贈(zèng)]有比‘不講臟話、粗話之類(lèi)更低的德育目標(biāo)了”，學(xué)校德育“其實(shí)是在訓(xùn)練‘白鼠，而不是在建構(gòu)道德主體”。二是德育內(nèi)容終極(價(jià)值)關(guān)懷的缺失，使得“許多人庸庸碌碌、麻木不仁的生活；一部分人在價(jià)值失落中倍感苦惱而無(wú)所著落；而另一個(gè)極端則是喪失價(jià)值目標(biāo)(‘喪盡天良)后的無(wú)所顧忌的犯罪行為?！比堑掠繕?biāo)和內(nèi)容終極關(guān)懷的缺失，直接導(dǎo)致“德育實(shí)效上的低迷”。失去價(jià)值目標(biāo)的世俗德育，將那些神圣的真理變成了一個(gè)個(gè)被風(fēng)干的文字和語(yǔ)言符號(hào)，不再具有感召人們?yōu)榱松袷サ睦硐攵鴬^斗的生命活力，這是德育實(shí)效低下出現(xiàn)的一個(gè)更為危險(xiǎn)的傾向。他還強(qiáng)調(diào)指出：“目前這一德育實(shí)效低下所隱含的更深重的價(jià)值危機(jī)，這一危機(jī)會(huì)使德育的失誤延伸到遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)道德規(guī)范授受的全部?jī)r(jià)值教育領(lǐng)域。”

走出道德教育誤區(qū)的關(guān)鍵：從信仰教育的高度構(gòu)建新的德育理念

作者認(rèn)為：從信仰教育的高度構(gòu)建新的德育理念，是走出道德教育誤區(qū)的關(guān)鍵。應(yīng)“使信仰教育成為整個(gè)教育活動(dòng)的終極目標(biāo)或‘靈魂”?！坝眯叛鼋逃y(tǒng)整過(guò)去的世界觀、人生觀、理想教育等概念，研究信仰教育高于上述范疇的價(jià)值內(nèi)容和心理特質(zhì)，從而完成教育活動(dòng)對(duì)教育對(duì)象應(yīng)有的終極價(jià)值關(guān)懷?！?/p>

目前在人們親近“人性”而遠(yuǎn)離“神性”的年代，如何使人們接受德育的根本問(wèn)題是對(duì)人的終極關(guān)懷，即“從信仰教育的高度構(gòu)建新的德育理念”，以及如何有效地實(shí)施信仰教育。作者在書(shū)中緊緊圍繞著這兩個(gè)問(wèn)題，進(jìn)行了大量的論證。

首先，作者從人性出發(fā)，對(duì)人性的本原性和本質(zhì)性的關(guān)系研究中找到德育終極關(guān)懷的本質(zhì)性依據(jù)，得出“人的本質(zhì)是對(duì)生命意義的精神性的企求”。因此，“道德教育的本質(zhì)功能只有一個(gè)，那就是對(duì)于人的生活意義的求索和生存質(zhì)量的提升”。

其次，作者還對(duì)人生信仰這一作為宗教信仰、政治信仰而普遍存在的中介信仰形態(tài)進(jìn)行了專(zhuān)題研究。找出了關(guān)系人生信仰與道德教育的兩個(gè)重要關(guān)節(jié)點(diǎn)，乃是幸福觀與圣賢人格問(wèn)題。將人生還原為對(duì)幸福的追尋，而對(duì)這種追尋的關(guān)鍵必然是道德實(shí)踐規(guī)范問(wèn)題。這就為學(xué)校的道德教育在人性的終極關(guān)懷上，賦予了一個(gè)實(shí)實(shí)在在的任務(wù)，那就是通過(guò)教育培養(yǎng)學(xué)生感受和創(chuàng)造幸福的能力。因?yàn)?，“幸?由于精神含量)是一種必須通過(guò)教育去培養(yǎng)的能力。無(wú)論是感受幸?；蚴莿?chuàng)造幸福，主體都需要建立其根本的人生信仰體系，又需要建構(gòu)其日常道德行為的規(guī)范系統(tǒng)”。

當(dāng)“天國(guó)”的德育在人們的心中破滅之時(shí)，“神圣感”也隨著人們對(duì)曾經(jīng)敬重、神往和仰望的“神化”人物的“人化”而逐漸消失。人們開(kāi)始從敬畏“神圣”到遠(yuǎn)離“神圣”，再?gòu)倪h(yuǎn)離“神圣”，到漠視“神圣”。丟失了作為萬(wàn)物之靈的人類(lèi)的“神性感”，則必然會(huì)導(dǎo)致價(jià)值的失落，一步步走向平庸。本書(shū)的“圣賢教育論”專(zhuān)題，通過(guò)對(duì)中國(guó)古代德育智慧的再認(rèn)識(shí)，提出了“中國(guó)古代德育充分肯定‘學(xué)為圣賢的必要性。通過(guò)對(duì)‘圣賢人格優(yōu)越性的充分展示，設(shè)計(jì)出具體分層次的圣賢學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及試圖在政治與教育體制上對(duì)圣賢教育予以制度保證等等努力，使‘圣賢教育的理念成為一種智慧，成為今日德育可資分析、借鑒的寶藏”。作者充分論述了“人具有未完成性及超越自身的需要?！畬W(xué)為圣賢不僅是一種價(jià)值導(dǎo)向而且也是其人性的根據(jù)”。道德的人亦即是“人性和神性的統(tǒng)一”的人。

第三，作者還用了一個(gè)專(zhuān)題，研究了信仰對(duì)道德人格建構(gòu)的論證、聚合、圣化與提升的作用。提出了“要提高中國(guó)德育實(shí)效就必須落實(shí)地開(kāi)展信仰教育”。為廣大教育工作者實(shí)踐信仰教育提供了可操作的思路。

發(fā)掘宗教文化中的德育資源，以改善學(xué)校德育

作者用了三個(gè)專(zhuān)題的篇幅，從不同的角度，深入研究了宗教與信仰，信仰與道德教育的關(guān)系。從宗教信仰教育成功的經(jīng)驗(yàn)中，大膽地提出了“發(fā)掘宗教文化中的德育資源對(duì)學(xué)校德育的改善的十分必要”。

作者在對(duì)世界上三大宗教：基督教、伊斯蘭教、佛教的理論體系進(jìn)行了鞭辟人里的分析，揭示了在全世界58億人口中擁有47億宗教信徒的這一事實(shí)。作者用實(shí)事求是的精神，辯證的科學(xué)態(tài)度，研究了宗教的局限性以及宗教道德體系中有多少成分可能同現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)。他批判那種一味簡(jiǎn)單地否定宗教的“偏”和“隔”的做法。在從對(duì)宗教的人生關(guān)照的研究中，發(fā)現(xiàn)其在終極價(jià)值關(guān)懷上的某些特殊意義。宗教幾乎利用了人類(lèi)文化全部可資利用的成果，具有十分突出的神圣性、精神性和文化性。這正是宗教道德教育深入人心的一大奧秘。在宗教信仰體系中，終極信仰往往能夠給信仰者以踐行道德的精神依據(jù)和神圣體驗(yàn)。因此他大膽提出：發(fā)掘宗教文化中的德育資源，來(lái)改善學(xué)校德育。提出了學(xué)校德育與宗教“在如何使道德學(xué)習(xí)主體獲得價(jià)值上的信心和道德實(shí)踐的神圣性等方面機(jī)制相同”，“宗教道德教育的文化性的一個(gè)重要表現(xiàn)是它的象征的、隱喻的表達(dá)方式同直接的道德宣傳渾然一體”。學(xué)校德育可借鑒宗教德育方式，“應(yīng)當(dāng)直、間接德育并舉。應(yīng)當(dāng)最大限度地使直接德育課程吸收更多的文化成就，具有更大的文化陶冶能力；與此同時(shí)最大地開(kāi)發(fā)整體文化資源，獲得更多更有效的間接德育時(shí)空?！边@些觀點(diǎn)對(duì)改進(jìn)目前學(xué)校德育具有很重要的價(jià)值。

研究方法的啟示

如何對(duì)信仰教育這個(gè)巨大的工程進(jìn)行研究，作者在研究思路和方法上，采取了以點(diǎn)突破，以小見(jiàn)大，以微觀宏的策略，精心地選擇了牽動(dòng)本質(zhì)和全局的理論論點(diǎn)，運(yùn)用了大量可供借鑒和操作的實(shí)際例證，分十個(gè)專(zhuān)題，用“冰糖葫蘆串”的形式相接，進(jìn)行了剖析研究。比如：從“中國(guó)古代和現(xiàn)代在政治信仰與道德建設(shè)的兩種抉擇”的專(zhuān)題的歷史研究中，找到了中國(guó)人在信仰和道德建設(shè)上的特殊形態(tài)和特殊經(jīng)歷，分析了在中國(guó)進(jìn)行信仰和道德教育的關(guān)系，即“傳統(tǒng)的中國(guó)人(尤其是儒家)總體上是以哲學(xué)形態(tài)的信仰的方式去滿足其對(duì)于終極價(jià)值的需要的。中國(guó)古人常以修身上的至境追求去求得其社會(huì)政治理想的實(shí)現(xiàn)，以道德推進(jìn)政治是中國(guó)古代文化的典型邏輯之一”。指出“‘文革時(shí)期，現(xiàn)代中國(guó)(大陸)則反其道而行之，上演了一幕以政治取代道德的社會(huì)悲劇”。他認(rèn)為：“在學(xué)校教育系統(tǒng)中，正確的政治信仰的確立和道德教育之間的關(guān)系應(yīng)該是相互支撐、相得益彰的關(guān)系。”

作者還采用了比較研究的方法，通過(guò)處于兩種不同社會(huì)制度的兩位教育家杜威和蘇霍姆林斯基有關(guān)政治信仰與道德教育關(guān)系，及其展開(kāi)方面的相似性等，討論在目前德育現(xiàn)實(shí)中應(yīng)當(dāng)如何實(shí)現(xiàn)兩者有機(jī)統(tǒng)一及教育實(shí)效性。研究結(jié)果證明，雖然“他們都堅(jiān)信各自所持的政治理想和教育信念。社會(huì)制度和意識(shí)形態(tài)的尖銳對(duì)立并沒(méi)有使兩個(gè)人的教育思想毫無(wú)共同之處。相反，在德育理念及其實(shí)踐設(shè)計(jì)上他們都有許多不約而同的思想”。譬如：有效的德育目的必須內(nèi)在于德育過(guò)程之中，同時(shí)也必須通過(guò)教育過(guò)程與社會(huì)過(guò)程的統(tǒng)一才能實(shí)現(xiàn)；政治信仰與道德教育的互動(dòng)，是有效德育的前提條件之一；學(xué)校教育環(huán)境的創(chuàng)造是有效德育得以進(jìn)行的前提條件；活動(dòng)是教育之本，無(wú)論是信仰教育，精神與物質(zhì)的‘活動(dòng)都是最為重要的中介環(huán)節(jié)。而這些思想的共同性則可能成為今日中國(guó)德育可資借鑒的寶貴財(cái)富?！?/p>

作者在書(shū)中旁征博引，大膽質(zhì)疑，精辟論證。讀者可以深刻地感受到作者復(fù)興人類(lèi)文明的強(qiáng)烈使命感、責(zé)任感和科學(xué)精神，以及他淵博的學(xué)識(shí)和深厚的理論功底，還可以深切感受到中國(guó)德育的希望和中國(guó)現(xiàn)代化文明的未來(lái)!

這本書(shū)2003年7月獲得了中國(guó)高校人文社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀研究成果一等獎(jiǎng)。我真誠(chéng)地希望每一個(gè)從事德育工作的人，每一位關(guān)心中國(guó)人精神建設(shè)的人，都能認(rèn)真地讀一下這本書(shū)。

(《信仰教育與道德教育》，檀傳寶著，教育科學(xué)出版社出版，13．80元)