石中英

2002年12月中旬的一天晚上，北京教育學院宣武分院的一位老師打來電話，談及他們那里正在進行的基礎(chǔ)教育課程改革教師培訓，問了一個問題：“ 蠟燭精神”過時了嗎？經(jīng)過了解，她問這個問題的原由是：一位全國知名的課程改革專家在培訓班上談到新課程期待的新教師 角色時，認為廣為人知的教師是蠟燭 這個隱喻不妥，今后不宜再提了，并建議用長明燈來代替蠟燭。

對于這個問題，我一時回答不上來，因為盡管將老師比作蠟燭的事情我是知道的，但是為什么認為它過時以及該用悵明燈 來代替，我確實不知道。后經(jīng)過多方查詢，發(fā)現(xiàn)該位專家的觀點源自教育科學出版社2001年9月出版的基礎(chǔ)教育課程改革通識培訓叢書之《新課程與教師角色轉(zhuǎn)變》一書。該書設(shè)計的主題活動1.3 我對教師角色的新期待提綱挈領(lǐng)式地概括了北京大學教育學院陳向明教授在《教育研究與實驗》2001 年第1期上發(fā)表的一篇論文，它的題目為《教師的作用是什么——對教師隱喻的分析》，其中就包括對蠟燭隱喻的分析。在新課程與教師角色轉(zhuǎn)變》一書中，編者對于蠟燭隱喻給出的閱讀提示是肯定：奉獻與給予：不足：忽視教師的持續(xù)學習與成長：淡漠教師的內(nèi)在尊嚴與勞動的歡樂。至此，我方才明白一點兒。鑒于陳向明教授的論文中還有有的老師認為，與其把老師比喻為蠟燭，不如比喻為長明燈，為學生的發(fā)展和自己的成長而不斷充電，于人于己都受益無窮一句，我推測那位專家的長明燈一說也由此而來，只是不知道誰該是其知識產(chǎn)權(quán) 的最終所有人。

把教師比喻成蠟燭或紅燭?是我國教育界乃至整個社會都比較熟悉的事情，至于始于何時何人還需要另外做一些考證。在學生們每年教師節(jié)給老師們的賀卡上，經(jīng)常會出現(xiàn)蠟燭的圖像;在一些敘述和反映優(yōu)秀教師們嘔心瀝血、忘我工作、為國育才的報告文學、詩歌散文和影視作品中，也常以蠟燭 作喻。不過，對于蠟燭 這個隱喻，教育界人士恐怕大都和我一樣，雖然熟悉，卻并不一定十分清楚也從未深究過它究竟喻指什么。

在我的記憶中，人們在使用這種隱喻時根本不進行邏輯的說明或闡釋。憑直覺，蠟燭隱喻讓我聯(lián)想到的就是明亮的光、溫暖的愛和不圖報答也無以報答的恩，它們?nèi)缈諝庖话愠溆谇嗌倌陮W生的周圍。憑理智，明亮是與黑暗相對的，光是與影相對的，溫暖是與寒冷相對的，愛是與恨相對的，不圖回報是與貪婪成性 相對的，無以報答是與貨款兩清相對的，恩是與仇相對的。因此，蠟燭這個隱喻喻指的內(nèi)容可能包括：

第一，教師是學生的啟蒙者，幫助學生撕開了無知的黑幕，激發(fā)他們探索未知世界的愿望，引導他們走向光明的真理之途這與古希臘哲學家柏拉圖的銅喻 似乎有異曲同工之妙。

第二，教師是學生的健康、幸福和未來的守護者，教師對學生的這種愛如同太陽給地球的愛（17世紀捷克教育家夸美紐斯也曾將教師比作太陽）、春雨給莊稼的愛（春雨貴如油，潤物細無聲）、自然予人類的愛老子的萬物作而弗始，生而弗有，為而弗恃，功成而不居。）既溫暖又慷慨，既充裕又靜謐，既深厚又綿長。

第三，教師是無私和高尚的，他們一生之中所給予眾多學生的啟蒙、激勵、關(guān)心、指導、愛護、幫助是無從言說、無法計量，也從不謀求學生報答的，他們從工作中所能獲得的最大幸福就是學生的健康成長。

師恩難忘，師恩難報！看起來，人們用蠟燭來比喻教師一方面是要表達他們對教師職業(yè)特性不僅僅是無私奉獻） 的生動認識（隱喻本身就是認識的手段之一），另一方面更重要的是要表達他們對于某些具體教師形象及其在教育生活中所體現(xiàn)的上述種種人文精神和人性關(guān)懷的肯定、感激、贊美、頌揚和謳歌之情。而且，從日常語言中蠟燭隱喻的使用情況來看，后一種用法應該是最基本和最主要的用法。這種用法與其說反映了社會對教師的某些角色期待，毋寧說表達了人們對教師精神的某種主觀體認。

因此，蠟燭精神過時論者的基本觀點是值得質(zhì)疑的。首先，蠟燭隱喻所表達的教育精神并不是一種定位太高，以至于接近圣人的崇高期待或要求，而是每一位教師在日常的教育工作中都應該體現(xiàn)并且都能夠體現(xiàn)的基本專業(yè)或倫理態(tài)度。反思我們青少年時期的學習經(jīng)驗，有哪一個人不是在老師的正確引導、悉心呵護和無私教誨下走向真善美的王國的呢？凡是那些對我們一生成長產(chǎn)生過重要影響的教師，有哪一位的身上不閃爍著蠟燭精神 的光芒？相反，那些缺乏“蠟燭精神的人，不僅成不了教育家，而且連做教師的資格恐怕都不具備。那些不能給學生以理智之光、文明之光的人，怎么配做教師？那些心若冰霜、斤斤計較、自私自利甚至貪得無厭的人，怎么配做教師？

其次，蠟燭作為一種教師隱喻并非是將蠟燭的全部物理特征與教師個體生活的全部特性直接等同起來如蠟燭越燒越短，教師的生命也越來越短，蠟燭燃燒得很熾烈，教師犧牲得也很悲壯，蠟燭的光很弱，教師的作用也有限，等等，而只是將蠟燭 的某些物理特性如光、熟以及由此引申出來的心理感受如愛 等直接賦予或傳送到教師形象上，從而表達隱喻使用者對教師精神的獨特和生動理解，達到使用嚴格的邏輯語言所不能達到的語言和心理效果。事實上，不獨蠟燭這個教師隱喻如此，人類曾經(jīng)使用過的所有其他隱喻也是如此。那種將喻體與比喻對象的所有方面全部直接等同起來的做法只會造成對隱喻的誤讀。

再次，蠟燭隱喻的創(chuàng)制和使用只是要表達人們對無數(shù)教師身，上所體現(xiàn)的教育精神或態(tài)度的肯定、贊美、頌揚和謳歌之情，而不是要據(jù)此形成一整套有普遍約束力的教師資格或管理制度，不是要阻止教師的自我發(fā)展、終身發(fā)展或?qū)I(yè)成長，更不是說有了這種精神的教師可以解決學生的一切問題。因此，講蠟燭精神 與提倡教師專業(yè)發(fā)展或不斷充電，是根本不矛盾的。事實上，教師的專業(yè)發(fā)展不僅包括了專業(yè)知識的不斷學習、專業(yè)技能的不斷更新，也包括了專業(yè)態(tài)度、專業(yè)信念的不斷形成、改變和提升。蠟燭精神 恰恰體現(xiàn)了專業(yè)教師應該具有的專業(yè)態(tài)度、信念和倫理要求。因此，過時論者所認為的蠟燭隱喻忽視教師的持續(xù)學習與成長的觀點是片面的和錯誤的。

最后，蠟燭隱喻的使用也并非一味地強調(diào)教師職業(yè)的您壯，以至于談漠教師的內(nèi)在尊嚴與勞動的歡樂。事實上，一切從事過教育工作包括高等教育工作的人們都不難體會到，教師不是學者）職業(yè)的真正尊陽并不來源于教師的專業(yè)知識、技能或外表，而是來源于他們的工作態(tài)度、職業(yè)道德與教育信念。可以斷言，一個不具備蠟燭精神的教師不管其學識多么淵博、教學技能多么純熟，都不能贏得學生的內(nèi)心尊重。至于教師勞動的歡樂或幸福，也離不開蠟燭精神 的體悟和實踐。否則，我們就無法理解那些把整個心靈獻給孩子的人，那些為孩子燒心香 的人。難道他們終生受著教育的煎熬嗎？事實上，正如陶行知先生所言，教師工作的最大幸福就在于培養(yǎng)能夠超過自己的學生：或正如孫志文所說，教師惟有忘卻自己的私利，才能夠享受他的工作。一個教師從自身專業(yè)發(fā)展中所獲得的歡樂、幸福無論如何也是不能與他她）從直接的教育活動中所獲得的歡樂、幸福相比的。

總之，我認為，在日益深化的基礎(chǔ)教育改革過程中，提倡、關(guān)注和千方百計地促進教師的專業(yè)發(fā)展是對的，但是由此認為蠟燭 隱喻所表達的教師精神過時了的觀點是錯誤的。造成這種錯誤的主要原因在于蠟燭隱喻的誤讀和誤解。如果不及時糾正這個錯誤，任其蔓延，以訛傳訛，就會使人們片面地理解教師專業(yè)發(fā)展，就會在教師們的職業(yè)意識和態(tài)度中產(chǎn)生混亂，甚至會降低整個教師隊伍的職業(yè)道德水平。

作為一名教育學者，我堅信，只有當越來越多的教師們領(lǐng)悟和體現(xiàn)了蠟燭精神，中國的教育事業(yè)才能興旺發(fā)達：作為一名教師，我愿意向無數(shù)的教育前輩和同行們學習，做一枝小小的燃燒自己、照亮他人的紅燭。