石中英

當(dāng)前，我國的基礎(chǔ)教育正進(jìn)入一個(gè)嶄新的歷史時(shí)期。各種各樣新的教育理念、制度和模式紛紛出現(xiàn)，使我國的基礎(chǔ)教育改革呈現(xiàn)出一派繁花似錦的局面。從總體上來說，這是相當(dāng)可喜的事情，因?yàn)樗鼧?biāo)志著我國基礎(chǔ)教育改革正在從不同方面孕育著新的突破，也體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育理論和實(shí)踐工作者們可貴的實(shí)驗(yàn)精神和革新精神。但是，從具體方面來說，這又是喜中有憂，甚至是喜憂參半的事情，因?yàn)樵诟鞣N各樣被人們廣泛宣傳和接受的改革主張和措施中，有一些是缺乏深入的理論思考和充分的實(shí)踐檢驗(yàn)的，它們已經(jīng)影響到基礎(chǔ)教育改革的效果和整個(gè)基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。本文主要從認(rèn)識(shí)論的角度對(duì)這些主張和措施進(jìn)行一些反思，求教于同行。

一、掌握知識(shí)真的不重要了嗎？

在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革中，有一種比較主流的聲音，認(rèn)為隨著知識(shí)爆炸時(shí)代的來臨，掌握知識(shí)已經(jīng)不重要了，重要的是要掌握獲取知識(shí)的方法，所謂“授人以魚，不如授人以漁”。有的同志甚至提出，當(dāng)前的基礎(chǔ)教育要整個(gè)地從“知識(shí)中心”轉(zhuǎn)移到“能力中心”，從“學(xué)會(huì)知識(shí)”轉(zhuǎn)移到“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，等等。這些觀點(diǎn)初看起來很有道理，也很有“革命”意義，但是冷靜思考后卻發(fā)現(xiàn)，它們?cè)诤艽蟪潭壬鲜切味蠈W(xué)思維方式的產(chǎn)物，割裂了知識(shí)與方法、知識(shí)與能力之間的關(guān)系。

就知識(shí)與方法的關(guān)系而言，一方面知識(shí)從類型上說不僅包含“事實(shí)性的知識(shí)”，而且也包含“程序性的知識(shí)”，后者就是我們通常所說的“方法”，所以方法范疇包含在知識(shí)范疇之中，是一種特殊類型的知識(shí)：另一方面，事實(shí)性知識(shí)的獲得是以一定的程序性知識(shí)為條件的，離開了程序性知識(shí)，也就沒有事實(shí)性知識(shí)，對(duì)事實(shí)性知識(shí)的掌握和理解也必然地包含了對(duì)作為其條件的程序性知識(shí)的掌握和了解。此外，一旦人們掌握某種知識(shí)，它就會(huì)作為我們進(jìn)一步掌握和理解其他知識(shí)的“視角”，具有一種方法論的意義。所以，無論從哪個(gè)方面來說，掌握知識(shí)與掌握方法彼此之間都不是對(duì)立的關(guān)系，而是有著內(nèi)在的統(tǒng)一性。無知者必?zé)o法。

就知識(shí)與能力的關(guān)系而言，知識(shí)也是能力的基礎(chǔ)。這是因?yàn)?，所謂能力，無非是解決某一理論和實(shí)踐問題的熟練程度。這種熟練程度的高低從根本上取決于問題解決者對(duì)問題史的熟悉程度，對(duì)解決問題的各種方法的掌握程度，對(duì)采用常規(guī)的或非常規(guī)的方法解決問題可能性大小的理解程度。而所有這些，又都依賴于問題解決者所擁有的有關(guān)知識(shí)的豐富性程度和結(jié)構(gòu)的合理性程度。那些在某一問題上知識(shí)貧乏或知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理的人，必然缺乏解決那一問題的能力。所以，能力問題，最終可以轉(zhuǎn)換為知識(shí)問題：一般能力問題，最終可以轉(zhuǎn)換為一般的知識(shí)素養(yǎng)問題：特殊的能力問題，最終可以轉(zhuǎn)換為特殊的知識(shí)背景問題?？梢钥隙ǖ卣f，無知者必?zé)o能。

因此，在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中，強(qiáng)調(diào)方法和能力目標(biāo)重要性的同時(shí)，不應(yīng)該忽視和弱化知識(shí)目標(biāo)，否則就會(huì)影響到方法和能力目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，就會(huì)重蹈教育思想史上“形式訓(xùn)練說”（17世紀(jì)～19世紀(jì)的一種教育理論，與“實(shí)質(zhì)教育論”相背離，主要代表人物有洛克、裴斯特洛齊）的覆轍?？梢韵嘈牛瑹o論什么時(shí)候，扎實(shí)的知識(shí)功底、廣博的知識(shí)視野、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)和良好的知識(shí)素養(yǎng)，都是教育所要追求的目標(biāo)，這在知識(shí)激增時(shí)代也不例外，甚至更加重要。通過知識(shí)而獲得發(fā)展，這算得上是一條顛撲不破的教育真理。

二、什么知識(shí)最有教育價(jià)值？

看來，當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革至關(guān)重要的問題并不在于從“知識(shí)中心”向“方法中心”或“能力中心”的“轉(zhuǎn)向”問題，而在于新的社會(huì)背景下“什么知識(shí)最有教育價(jià)值”的問題。這并不是一個(gè)“新”問題，早在19世紀(jì)，英國著名的政治學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和教育學(xué)家斯賓塞就曾明確提出這一問題，并站在時(shí)代的高度進(jìn)行了回答：“科學(xué)知識(shí)。”事實(shí)上，從古到今，任何一個(gè)時(shí)代的教育改革，都不得不根據(jù)社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展的要求重新審視這一問題。可以說，教育不僅意味著知識(shí)的傳遞和掌握，而且首先意味著知識(shí)的選擇和比較。沒有知識(shí)的選擇和比較，就沒有知識(shí)的傳遞和掌握，從而也就沒有建立在知識(shí)的傳遞和掌握基礎(chǔ)上的其他發(fā)展。

那么，該如何對(duì)浩如煙海的知識(shí)種類的教育價(jià)值進(jìn)行比較和鑒別呢？比較和鑒別的標(biāo)準(zhǔn)又該是什么呢？這些都是頗值得研究的教育基本理論問題。從歷史上看，教育學(xué)家們從不同的角度提出了各種各樣的標(biāo)準(zhǔn)和答案，例如19世紀(jì)的赫爾巴特將兒童的“多方面興趣”作為選擇和組織課程知識(shí)的基本標(biāo)準(zhǔn)，斯賓塞則將“科學(xué)”及“完滿生活的形式”作為確定課程類型的兩個(gè)主要標(biāo)準(zhǔn)：20世紀(jì)的實(shí)用主義者認(rèn)為最有教育價(jià)值的知識(shí)是能夠促使學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不斷生長和適應(yīng)環(huán)境能力不斷提高的知識(shí)：要素主義者主張將人類文明的一些“基本要素”作為最有價(jià)值的教育知識(shí)：當(dāng)代的批判教育學(xué)家強(qiáng)調(diào)那些能夠喚醒學(xué)生解放意識(shí)、批判意識(shí)和內(nèi)在力量感的知識(shí)，如此等等?？偟膩砜矗容^和判斷某種知識(shí)教育價(jià)值大小的標(biāo)準(zhǔn)無非是有三條：一在多大程度上滿足兒童發(fā)展的需要;二是在多大程度上滿足社會(huì)發(fā)展的需要;三是在多大程度上滿足知識(shí)發(fā)展的需要。這三條標(biāo)準(zhǔn)或三種需要，彼此之間既有聯(lián)系，又有區(qū)別，從而形成了一種三維的、具有適度張力的知識(shí)需要結(jié)構(gòu)或知識(shí)價(jià)值結(jié)構(gòu)。任何課程知識(shí)的選擇都應(yīng)該從這種三維的知識(shí)需要結(jié)構(gòu)或價(jià)值結(jié)構(gòu)出發(fā)，而不能只顧及到其中一個(gè)或兩個(gè)維度。

由此看來，當(dāng)前一些關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的觀點(diǎn)就值得推敲。例如，有同志主張，基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)該體現(xiàn)“以人為本”的思想。毫無疑問，這里的“人”實(shí)際上就是指的“兒童”或“中小學(xué)生”?；A(chǔ)教育課程改革“以人為本”就意味著要從兒童的發(fā)展需要出發(fā)來選擇、組織和傳授課程知識(shí)。這種主張的“進(jìn)步性”和“針對(duì)性”是不言而喻的，但是這種主張又將社會(huì)的與知識(shí)的發(fā)展需要置于什么位置呢？又與自然主義、實(shí)用主義者提倡的“兒童中心”或“經(jīng)驗(yàn)中心”有何實(shí)質(zhì)不同呢？實(shí)際上，有的人就干脆將“以人為本”直接表述為“兒童中心”或“學(xué)習(xí)者中心”。又例如，有的同志認(rèn)為，當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程從內(nèi)容上說存在著“陳舊”的問題，因而提出要“更新”課程內(nèi)容，使之反映人類知識(shí)發(fā)展的最新成果。世界范圍內(nèi)的課程改革也都提出這個(gè)觀點(diǎn)。單從知識(shí)發(fā)展或者同時(shí)從社會(huì)發(fā)展的需要角度來說，這個(gè)觀點(diǎn)都沒有多大問題。但是，如果考慮到學(xué)生發(fā)展的需要，這個(gè)觀點(diǎn)就不一定那么“無可爭議”了。對(duì)于學(xué)生特別是中小學(xué)生的身心“發(fā)展”來說，難道“新知識(shí)”一定優(yōu)于“舊知識(shí)”嗎？課程知識(shí)真的是“越新越好”嗎？要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)興趣、科學(xué)習(xí)慣和科學(xué)精神，就非得講“干細(xì)胞學(xué)說”或“納米技術(shù)”嗎？要培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，就非得使用今人的作品而不能使用古人的作品嗎？

三、如何學(xué)習(xí)知識(shí)才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的教育價(jià)值？

確定了最有教育價(jià)值的課程知識(shí)，接下來的問題就是如何學(xué)習(xí)這些知識(shí)才能充分實(shí)現(xiàn)它們的教育價(jià)值。因此，凡是課程改革都是內(nèi)在地包含著教學(xué)改革或教學(xué)建議的，20世紀(jì)60年代美國的結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動(dòng)是這樣，如今我國的基礎(chǔ)教育課程改革也是這樣。當(dāng)前，在我國的基礎(chǔ)教育改革過程中，人們提出了種種的教學(xué)或?qū)W習(xí)建議，如“探究學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“做中學(xué)”，等等。這些建議從根本上有利于建立豐富多彩的教學(xué)模式，改變我國基礎(chǔ)教育傳統(tǒng)教學(xué)刻板劃一和機(jī)械灌輸?shù)谋锥?，因而是值得大力宣傳和推廣的。但是，在實(shí)際的教學(xué)情景中，“探究學(xué)習(xí)”類似于布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，局限于對(duì)教材已有結(jié)論的“再發(fā)現(xiàn)”;“合作學(xué)習(xí)”也很少具有認(rèn)識(shí)論的意義，拘泥于完成學(xué)習(xí)任務(wù)中的“互幫互助”;“做中學(xué)”也失去自由實(shí)踐的特征，受到種種“清規(guī)戒律”的束縛。之所以會(huì)出現(xiàn)這種“變味兒”的情況，原因自然是多方面的，其中一個(gè)相當(dāng)重要的原因是課程知識(shí)“絕對(duì)的合法性”以及由此帶來的“不可動(dòng)搖的權(quán)威性”。在這種合法性與權(quán)威性面前，教學(xué)的方式盡管千變?nèi)f化，但最后都?xì)w結(jié)到對(duì)課程知識(shí)的理解、掌握和記憶上來。知識(shí)的發(fā)展價(jià)值被知識(shí)的儲(chǔ)藏價(jià)值所代替。

解決此問題的關(guān)鍵在于，如何從思想上看待課程知識(shí)的合法性或權(quán)威性。首先，人們應(yīng)該意識(shí)到，課程知識(shí)的合法性或權(quán)威性并不來源于課程知識(shí)本身，而是來源于它們對(duì)于青少年學(xué)生所具有的發(fā)展價(jià)值，是要為促使青少年學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的。其次，人們應(yīng)該意識(shí)到，課程知識(shí)不是天然注定是課程知識(shí)的，它們是借助于課程專家或其他課程編制者之手成為課程知識(shí)的，他們對(duì)課程知識(shí)的理解是構(gòu)成課程知識(shí)的前提條件之一。再次，人們應(yīng)該意識(shí)到，課程知識(shí)，不管其經(jīng)過了多少前人與他人的證實(shí)或證明，它們總沒有得到終極的證實(shí)或證明，總是存在著被證偽或被反駁的可能。最后，人們還應(yīng)該意識(shí)到，任何一種課程知識(shí)，從概念、命題、原理到公式、實(shí)驗(yàn)、程序等等，都不是惟一的知識(shí)形式，都有著自己的競爭性概念、命題、原理、公式、實(shí)驗(yàn)或程序，都有著自己與對(duì)手進(jìn)行較量的歷史故事（包括時(shí)間、地點(diǎn)、人物、過程、結(jié)局等各種要素）。

這樣一來，要想充分地實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的教育價(jià)值，在教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中一個(gè)基本原則就是通過探求其合法性或權(quán)威性的來源、歷史及其實(shí)現(xiàn)形式而放棄對(duì)其絕對(duì)合法性或權(quán)威性的假設(shè)。具體來說：第一，探求課程知識(shí)與課程編制者之間的關(guān)系，弄清他們之所以選擇某種課程知識(shí)的原因、根據(jù)或目的：第二，建立課程知識(shí)與知識(shí)生產(chǎn)者之間的關(guān)系，了解知識(shí)生產(chǎn)者生產(chǎn)某種知識(shí)的全過程，而不僅僅是最后的結(jié)論;第三，重構(gòu)某種課程知識(shí)的斗爭史，看看它曾怎樣挑戰(zhàn)別的理論或曾遭遇過怎樣的挑戰(zhàn)，又是如何戰(zhàn)勝對(duì)手而贏得合法性的;第四，尋找一下課程知識(shí)在歷史斗爭中遭對(duì)手“攻擊”時(shí)所留下的“傷痕”，看看它是否在后來的發(fā)展中“治愈”了這些“傷痕”?？傊?，教學(xué)生學(xué)習(xí)某一種課程知識(shí)，并不限于只幫助學(xué)生孤零零地掌握、記憶和再現(xiàn)這種知識(shí)，而應(yīng)包括促使他們?nèi)ド钊氲乩斫狻⒅貥?gòu)、質(zhì)疑、批判這種知識(shí)，并了解這種知識(shí)進(jìn)一步發(fā)展的可能性。如此，學(xué)生就能真正地成為知識(shí)的主體、學(xué)習(xí)的主體，課程知識(shí)也就能最大限度地實(shí)現(xiàn)自己的教育價(jià)值。

四、怎樣才能培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)？

培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)，是課程知識(shí)的教育價(jià)值之一，也是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革所要著力追求的目標(biāo)之一?？墒?，究竟該如何培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)呢？這個(gè)問題又涉及到一系列的問題，如到底什么是“知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)”？青少年學(xué)生能否進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新？當(dāng)前的中小學(xué)教育教學(xué)制度在哪些方面阻礙了學(xué)生知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)？又應(yīng)做何改革？如此等等。在這些問題背后，還有一個(gè)核心的問題，即當(dāng)代的知識(shí)創(chuàng)新或知識(shí)增長究竟有什么特征并由此對(duì)知識(shí)生產(chǎn)者個(gè)體提出了哪些基本的素質(zhì)要求？下面就從對(duì)這一核心問題的分析入手就怎樣才能培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)問題談?wù)勛约旱膸c(diǎn)意見。

關(guān)于當(dāng)代知識(shí)創(chuàng)新或知識(shí)增長的特征，20世紀(jì)中葉以來，有許多人從不同的學(xué)科視角進(jìn)行了研究。總結(jié)起來，大致可以概括為以下幾點(diǎn)：第一，知識(shí)的增長方式已經(jīng)從積累式的增長轉(zhuǎn)變?yōu)榕惺降脑鲩L，豐富的想象、大膽的猜測(cè)、合理的假設(shè)、理性的反駁和反例的應(yīng)用已經(jīng)成為知識(shí)增長的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這就要求知識(shí)生產(chǎn)者具有強(qiáng)烈的問題意識(shí)、批判意識(shí)、理性意識(shí)以及對(duì)于不尋?，F(xiàn)象的高度敏感性。第二，知識(shí)的增長已經(jīng)從分科式的增長轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合式的增長，新的知識(shí)大都來源于跨學(xué)科的研究（包括跨學(xué)科的問題、方法應(yīng)用及研究人員的合作），而且其學(xué)科性質(zhì)越來越模糊。這就要求知識(shí)生產(chǎn)者突破傳統(tǒng)的學(xué)科樊籬，拓展自己的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，掌握跨學(xué)科的研究方法，學(xué)會(huì)與不同學(xué)科背景的人一同工作。第三，知識(shí)的增長已經(jīng)從確定性的增長轉(zhuǎn)變?yōu)椴淮_定性的增長，知識(shí)增長穩(wěn)固基礎(chǔ)不存在了，所有的新知識(shí)都必須向進(jìn)一步的批判開放。在這種背景下，所有的知識(shí)生產(chǎn)者都必須放棄本質(zhì)主義的心態(tài)，接受知識(shí)的多樣性和可錯(cuò)性，培植一種認(rèn)識(shí)論上的寬容和對(duì)話意識(shí)。第四，知識(shí)的增長已經(jīng)從純粹個(gè)體的認(rèn)識(shí)行為轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)性的契約行為，在知識(shí)領(lǐng)域正如在其他任何領(lǐng)域一樣，“消費(fèi)”決定著“生產(chǎn)”，知識(shí)分子能否拿到“顧客”的“訂單”（基金或贊助），成為制約其知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)增長的一個(gè)重要因素。這就要求知識(shí)分子不僅善于從事自己本領(lǐng)域的研究，而且還要求他們善于捕捉最有社會(huì)價(jià)值的問題，善于寫出很好的研究報(bào)告以便說服各種基金委員會(huì)或贊助者向自己的研究小組提供資金。為此，知識(shí)分子必須學(xué)會(huì)與各種各樣的社會(huì)利益集團(tuán)打交道，同時(shí)也必須學(xué)會(huì)協(xié)調(diào)自己與同伴們的關(guān)系，從而形成能夠滿足客戶需要的研究力量。傳統(tǒng)上為知識(shí)而知識(shí)的純粹知識(shí)分子消失了，“知識(shí)工人”誕生了。

因此，要培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新素質(zhì)，就不僅僅是進(jìn)行一些通常專門的創(chuàng)造性方法或發(fā)散性思維方法的訓(xùn)練，而是應(yīng)使他們具有當(dāng)代知識(shí)生產(chǎn)者的上述基本素質(zhì)。第一，培養(yǎng)他們正確的知識(shí)觀和知識(shí)增長觀，使他們認(rèn)識(shí)到所有知識(shí)的猜測(cè)性、假設(shè)性或可錯(cuò)性，從而去除對(duì)于知識(shí)增長或創(chuàng)新的神秘感覺，將其看成是一種人人可為的、基于理性基礎(chǔ)上的、對(duì)原有理論的批判和反駁過程。第二，加強(qiáng)藝術(shù)教育，培養(yǎng)他們豐富的想像力、感受力和勇于突破規(guī)則創(chuàng)造性地表達(dá)自我的能力。第三，在課堂教學(xué)中注意保護(hù)他們質(zhì)疑問難的積極性，逐步培養(yǎng)他們應(yīng)用證據(jù)和邏輯進(jìn)行理性批判、反駁、提出新假設(shè)以及傾聽不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的能力。第四，通過綜合課程、核心課程以及課外學(xué)術(shù)活動(dòng)等多種形式，引導(dǎo)他們從多學(xué)科的角度觀察問題、分析問題和解決問題的能力，幫助他們建立跨學(xué)科的學(xué)習(xí)、研究或?qū)嵺`小組，掌握一些初步的跨學(xué)科研究方法。第五，通過研究性學(xué)習(xí)等綜合實(shí)踐活動(dòng)課或其他類型的學(xué)術(shù)性校本課程，訓(xùn)練他們?nèi)绾巫珜懷芯繄?bào)告、進(jìn)行研究預(yù)算、組織研究力量、協(xié)調(diào)研究工作、尋找基金或經(jīng)費(fèi)資助以及向別人宣傳自己課題的意義和成果的價(jià)值，等等。