初中語文文本解讀教學(xué)不僅能讓學(xué)生掌握相應(yīng)的語文知識，還能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力以及審美創(chuàng)造素養(yǎng)。然而，在傳統(tǒng)的初中語文文本解讀教學(xué)中，教師過于重視知識與標(biāo)準(zhǔn)化解讀方法的傳授，忽視了學(xué)生作為感知主體的作用，導(dǎo)致學(xué)生在文本解讀過程中感到枯燥，缺乏主動性和創(chuàng)造性，難以真正感受到文本的魅力與價值[1]。從少年認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律來看，他們正處于感知能力逐漸發(fā)展的階段，對于外部信息具有較強(qiáng)的感知意愿。在初中語文文本解讀教學(xué)中，教師應(yīng)充分結(jié)合少年這一發(fā)展特點(diǎn)探索有效的教學(xué)策略，以滿足學(xué)生多元的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)其全面發(fā)展。

一、少年感知導(dǎo)向的文本解讀教學(xué)的內(nèi)涵及意義

（一）少年感知導(dǎo)向的內(nèi)涵

少年感知導(dǎo)向的文本解讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)為基礎(chǔ)，將感知作為文本解讀的起點(diǎn)和重要手段。其中，少年感知是指初中階段學(xué)生基于自己的思維模式和認(rèn)知水平，對客觀事物產(chǎn)生的認(rèn)知或心理活動[2]。在初中語文教學(xué)中，少年感知導(dǎo)向的文本解讀教學(xué)要求教師充分關(guān)注學(xué)生的思維與認(rèn)知特征，通過引導(dǎo)體驗(yàn)、激發(fā)情感等方式，幫助學(xué)生深入感知文本內(nèi)涵。

（二）少年感知導(dǎo)向的文本解讀教學(xué)的意義

1.激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)在動力

初中生的感知能力在逐漸增強(qiáng)，語文教師運(yùn)用少年感知導(dǎo)向的文本解讀教學(xué)策略，不僅契合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，還能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)在動力。初中語文教材中包含較多與少年經(jīng)歷有關(guān)的文本，如《從百草園到三味書屋》《送東陽馬生序》等。對于這些課文，教師從少年感知的角度實(shí)施教學(xué)，不僅能讓學(xué)生沉浸其中，獲得豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，還能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)他們良好的行為與思維習(xí)慣。

2.深化文本理解

教師以少年感知為導(dǎo)向設(shè)計教學(xué)策略，可以助力學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，促進(jìn)其核心素養(yǎng)的發(fā)展。在語言層面，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合相應(yīng)的真實(shí)情境進(jìn)行閱讀，深入感知文本的語言特色；在思維層面，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過角色扮演等方式深入感知文本中人物的行為與思維模式，并鼓勵他們根據(jù)自身感知進(jìn)行個性化解讀，以此培養(yǎng)其批判性思維與創(chuàng)造性思維。

3.推動語文教學(xué)優(yōu)化改革

傳統(tǒng)的初中語文文本解讀教學(xué)以標(biāo)準(zhǔn)化的解讀為主，難以適應(yīng)當(dāng)前素質(zhì)教育的發(fā)展要求。而以少年感知為導(dǎo)向的初中語文文本解讀教學(xué)策略，具有較強(qiáng)的靈活性，能使教師從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，推動語文教學(xué)優(yōu)化改革。教師運(yùn)用多樣的教學(xué)策略，讓學(xué)生從自己的角度分析和理解文本內(nèi)容，同時鼓勵他們在課堂上分享自己的感知體驗(yàn)，能營造多維互動的良好課堂氛圍，提升課堂教學(xué)效果。

二、少年感知導(dǎo)向的初中語文文本解讀教學(xué)策略

（一）組織跨次元對比閱讀，激發(fā)感知活力

初中生更容易理解教材文本所描繪的少年兒童形象，為此，教師要充分發(fā)揮文本中的少年兒童形象的育人價值，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓學(xué)生形成正確的三觀[3]。二次元文化是初中生喜愛的一種文化形式，為此，教師可以結(jié)合學(xué)生的興趣愛好，組織跨次元的對比閱讀活動，讓學(xué)生從角色成長、價值追求等維度對比分析教材文本與二次元作品中的少年兒童形象，以此激發(fā)他們對教材文本的解讀興趣和感知活力。

以《再塑生命的人》的教學(xué)為例，本課的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生深刻感悟文中人物堅韌不拔的精神品質(zhì)，激發(fā)學(xué)生解決困難的勇氣，使學(xué)生樹立積極向上的人生態(tài)度。本文塑造的人物形象僅在年齡上與學(xué)生相似，在生活經(jīng)歷、環(huán)境等方面與學(xué)生差別較大，很難讓學(xué)生代入其中，從自己的角度出發(fā)進(jìn)行深度感知與解讀。這樣一來，學(xué)生無法深入理解文本所傳遞的精神品質(zhì)與情感?？紤]到初中生對二次元形象比較感興趣，教師在教學(xué)時可引入與本課價值觀念相似的動漫電影《雄獅少年》，并引導(dǎo)學(xué)生對教材文本與動漫電影中的少年形象進(jìn)行對比分析?！缎郦{少年》是圍繞少年阿娟的成長經(jīng)歷展開的，講述了有舞獅夢想的阿娟在面對家庭困境、旁人質(zhì)疑等諸多挫折時，憑借頑強(qiáng)毅力最終實(shí)現(xiàn)自我突破與成長的故事。在課堂上，教師可先讓學(xué)生閱讀課文，然后播放相應(yīng)的電影片段，并引導(dǎo)學(xué)生從海倫·凱勒和阿娟的視角出發(fā)，感受他們的心理變化和行為選擇。在此基礎(chǔ)上，教師可設(shè)計詳細(xì)的學(xué)習(xí)任務(wù)單，以此幫助學(xué)生明確跨次元對比閱讀的任務(wù)要求。具體的任務(wù)能引導(dǎo)學(xué)生有目的、有方向地進(jìn)行對比閱讀與分析，避免學(xué)生注意力偏移。在這樣的對比學(xué)習(xí)中，學(xué)生能夠深入理解課文的內(nèi)涵，形成積極向上的人生態(tài)度和正確的價值觀。

（二）鼓勵創(chuàng)作短視頻腳本，深化感知體驗(yàn)

初中生正處于想要展現(xiàn)個性、敢于展現(xiàn)自我的時期，教師鼓勵初中生創(chuàng)作短視頻腳本并進(jìn)行相應(yīng)的表演，既能滿足學(xué)生的心理訴求，又能激發(fā)學(xué)生解讀教材文本的興趣，加深學(xué)生對文本內(nèi)容的理解[4]。首先，教師可讓學(xué)生在深入解讀文本的基礎(chǔ)上確定短視頻的主題。然后，教師可鼓勵學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容設(shè)計短視頻情節(jié)。學(xué)生可以直接重現(xiàn)文本中的情節(jié)，也可對文本內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)拓展，使情節(jié)內(nèi)容更加豐富。接著，教師可讓學(xué)生分析文本中的人物形象，并塑造短視頻中的人物形象。最后，教師可鼓勵學(xué)生發(fā)揮想象力，結(jié)合撰寫的腳本構(gòu)思短視頻畫面，以此深化學(xué)生對文本內(nèi)容的理解。

以《臺階》的教學(xué)為例，教師可鼓勵學(xué)生從作者的視角觀察和分析父親的心理變化和行為，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)作短視頻腳本，將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為更具有表現(xiàn)力的短視頻畫面。在學(xué)生閱讀文章后，教師可提出“父親為什么要造高臺階的新屋？臺階在文中有哪些象征意義？”“從父親建造臺階的過程中，你看到了一個怎樣的父親形象？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流討論，分析父親的形象及其情感需求。在交流分析后，學(xué)生可設(shè)置相應(yīng)的短視頻主題，如“父親的臺階夢”。

在情節(jié)構(gòu)思與編排環(huán)節(jié)，學(xué)生可從文本中選取父親準(zhǔn)備造屋的漫長準(zhǔn)備過程、新屋造好后父親的喜悅與不適應(yīng)等關(guān)鍵情節(jié)進(jìn)行重現(xiàn)。為了使短視頻能夠清晰呈現(xiàn)父親的想法和行為，學(xué)生可以聚焦幾個典型場景，同時增加旁白，展現(xiàn)父親的心理變化過程。之后，學(xué)生可從作者的視角出發(fā)分析父親的形象，并確定短視頻中父親的角色形象。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可結(jié)合前面的情節(jié)構(gòu)思撰寫短視頻腳本，將文字內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的鏡頭語言。課后，學(xué)生可使用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的場景，并進(jìn)行相應(yīng)的拍攝活動。通過創(chuàng)作短視頻腳本以及拍攝短視頻，學(xué)生能深入地理解教材文本內(nèi)容，感悟作者的情感與思想。

（三）開展多元化聲音解讀，拓展感知維度

在文本解讀過程中，學(xué)生通常以讀者的視角來看待文本中的人與物，對文本的解讀與理解不夠深入，難以與文中的人物產(chǎn)生共鳴，因此無法深入理解文本蘊(yùn)含的情感與思想。教師可引導(dǎo)學(xué)生從文中人物的視角看待相關(guān)的事物，并創(chuàng)設(shè)“校園少年說”欄目，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中對文本進(jìn)行獨(dú)特的解讀，借助“校園少年說”欄目將自己的感受分享給同學(xué)。學(xué)生在聽完他人的分享后，會從不同視角重新審視文本，并反思自己的解讀過程，進(jìn)而有效培養(yǎng)批判性思維與創(chuàng)造性思維。

以《故鄉(xiāng)》的教學(xué)為例，教師可設(shè)置“校園少年說”欄目，并設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在閱讀《故鄉(xiāng)》的基礎(chǔ)上選擇一個少年角色視角，從角色的立場、經(jīng)歷、情感等方面去分析“他”眼中的閏土形象。文中出現(xiàn)的少年角色較多，包括少年時期的作者、閏土、宏兒和水生，學(xué)生可以從這些角色的視角觀察和分析閏土的形象。

選擇少年作者視角的學(xué)生，需要重點(diǎn)關(guān)注文中“我”與少年閏土相識、相處的內(nèi)容；選擇少年閏土視角的學(xué)生，需要結(jié)合當(dāng)時的時代背景和閏土的身份及閏土與作者相處的經(jīng)歷，對閏土的性格特點(diǎn)進(jìn)行剖析；選擇少年宏兒視角的學(xué)生，需要結(jié)合宏兒與閏土初見時的直觀印象來分析；選擇少年水生視角的學(xué)生，需要關(guān)注水生與宏兒見面、玩耍的情節(jié)，以及文中對中年閏土的側(cè)面描寫的內(nèi)容。比如，選擇少年水生視角的學(xué)生可從“眼晴也像他父親一樣，周圍都腫得通紅”等外貌描寫以及“非常難；不去賣，又只能爛掉”等語言描寫，總結(jié)出水生眼中的父親因生活重壓而變得麻木、遲鈍。學(xué)生要先獨(dú)自梳理自己對閏土形象的分析和理解，然后結(jié)合文中的內(nèi)容將自己的觀點(diǎn)分享給同學(xué)，同時聆聽他人眼中的閏土形象，進(jìn)行批判性思考，對比分析不同視角下的閏土形象，進(jìn)而對文本形成更加全面且深入的理解。

（四）結(jié)合文本論點(diǎn)設(shè)置辯題，促進(jìn)深度解讀

對于不適合代入文中少年角色進(jìn)行解讀的文本，教師在教學(xué)時可以找出其中的論點(diǎn)，并結(jié)合論點(diǎn)設(shè)置適當(dāng)?shù)霓q題，讓學(xué)生從自己的角度出發(fā)運(yùn)用不同的思維方式進(jìn)行交流探討。在此基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，以此加深學(xué)生對課文內(nèi)容的理解。在傳統(tǒng)的文本解讀教學(xué)中，教師通常會讓學(xué)生直接分析文章所闡述的觀點(diǎn)或論點(diǎn)，缺乏讓學(xué)生融入自身想法的意識，從而導(dǎo)致文本解讀對學(xué)生來說是一種固定的學(xué)習(xí)任務(wù)，很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而教師設(shè)置相應(yīng)的辯題，組織學(xué)生開展辯論活動，能激發(fā)學(xué)生的探究興趣，讓他們從不同的角度思考問題，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維和批判性思維。

以《有為有不為》的教學(xué)為例，教師可結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際和課文論點(diǎn)設(shè)計如下辯題：面對網(wǎng)絡(luò)誘惑，控制欲望（不為）是否比積極利用（有為）更重要？在此基礎(chǔ)上，教師可將學(xué)生分為正反兩方，鼓勵他們結(jié)合自己的生活經(jīng)歷展開思考和辯論。正方可從網(wǎng)絡(luò)誘惑的負(fù)面影響展開論述，通過列舉部分同學(xué)因沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲、短視頻，出現(xiàn)成績下滑、作息不規(guī)律等問題，說明網(wǎng)絡(luò)誘惑的隱蔽性及其危害的嚴(yán)重性；反方則可強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)的多元價值，說明網(wǎng)絡(luò)在獲取知識、拓寬視野方面的重要作用，并列舉學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的案例，論證只要合理運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)，就能獲得很多益處。

在辯論活動結(jié)束后，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考生活中還有哪些“有為”與“不為”的現(xiàn)象，讓學(xué)生從自己的角度出發(fā)深入理解文章所闡述的“有些事是可以做的，有些事是不可以做的”這一觀點(diǎn)。同時，教師可引導(dǎo)學(xué)生分析在辯論中提到的“有為”與“不為”的例子，思考這些例子與文本中作者闡述的事例有哪些相似之處。在辯論與反思的基礎(chǔ)上，教師可讓學(xué)生結(jié)合其在辯論中產(chǎn)生的新認(rèn)識和新思考去理解文本，以此加深其對文本內(nèi)容的理解。在辯論與思考的過程中，學(xué)生的思維能力、表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)合作意識等都能得到有效的培養(yǎng)，語文核心素養(yǎng)也能獲得全面的提升。

結(jié)語

在應(yīng)試教育理念的影響下，部分初中語文教師在開展文本解讀教學(xué)時喜歡運(yùn)用固定的模式，這容易讓學(xué)生養(yǎng)成套用模板解讀文本的習(xí)慣，缺乏獨(dú)立思考，導(dǎo)致學(xué)生的思維逐漸僵化。在新課標(biāo)背景下，教師要以少年感知為導(dǎo)向，運(yùn)用有效的教學(xué)策略，如組織跨次元對比閱讀、鼓勵創(chuàng)作短視頻腳本、開展多元化聲音解讀、結(jié)合文本論點(diǎn)設(shè)置辯題等，讓初中生從多元少年視角出發(fā)，對文本內(nèi)容產(chǎn)生不同的感知，從而構(gòu)建具有普適性與可行性的文本解讀教學(xué)模式。

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