當(dāng)前，初中語文閱讀教學(xué)正在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下經(jīng)歷深層轉(zhuǎn)型，教學(xué)理念逐步向“以學(xué)生為中心”和思維驅(qū)動(dòng)的方向聚焦，課堂實(shí)踐面臨策略更新和結(jié)構(gòu)重塑的雙重挑戰(zhàn)。如何構(gòu)建以學(xué)生思維發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)框架，已成為推動(dòng)語文課程高質(zhì)量發(fā)展必須要面臨的問題。在此背景下，挖掘“讓學(xué)引思”理念在語文閱讀教學(xué)中的融合路徑，具有回應(yīng)時(shí)代教育變革訴求、優(yōu)化教學(xué)效能結(jié)構(gòu)、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知成長的現(xiàn)實(shí)意義。

一、“讓學(xué)引思”教學(xué)理念概述

“讓學(xué)”源自德國哲學(xué)家海德格爾的教育思想，其核心在于教學(xué)關(guān)系中主體地位的重構(gòu)?！白尅斌w現(xiàn)出教師主動(dòng)退位的姿態(tài)，把課堂時(shí)間以及探索機(jī)會(huì)交由學(xué)生掌握，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心。此理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀參與，鼓勵(lì)其展現(xiàn)出更強(qiáng)的自主意識(shí)，主動(dòng)調(diào)控學(xué)習(xí)節(jié)奏，承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，實(shí)現(xiàn)從“被動(dòng)接受”向“自主建構(gòu)”的轉(zhuǎn)變[1]

“引思”側(cè)重于教學(xué)引導(dǎo)策略的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)教師借助學(xué)科中富有啟發(fā)性的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在思維碰撞中逐步深化對(duì)知識(shí)的理解。教師引導(dǎo)學(xué)生開展深層次的思考，逐步激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)力，提升其思維水平，并幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容建立起較為系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在“引思”的過程中，學(xué)生能夠反思自身的學(xué)習(xí)策略，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，逐漸形成高效的自主學(xué)習(xí)機(jī)制?！白寣W(xué)”與“引思”的融合最終指向課堂效能的全面提升，推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知成長和能力進(jìn)階。

二、“讓學(xué)引思”融入初中語文閱讀教學(xué)存在的問題

盡管“讓學(xué)引思”理念已在初中語文閱讀教學(xué)中逐步應(yīng)用，但在實(shí)際教學(xué)中仍存在諸多問題。第一，教學(xué)理念尚未有效融入課堂實(shí)踐，部分教師仍以單向講授為主，學(xué)生雖獲得表面上的自主權(quán)，但缺乏有效的任務(wù)支持和真正意義上的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)過程較為散亂，“讓學(xué)”流于形式。第二，在教學(xué)內(nèi)容上，教師因缺乏多樣化的文本資源而過度依賴教材，致使學(xué)生思維路徑單一，閱讀能力難以有效提升。在“引思”教學(xué)中，部分教師未能設(shè)計(jì)明確的問題層級(jí)，課堂提問大多停留在對(duì)文本內(nèi)容的基本識(shí)別上，難以引導(dǎo)學(xué)生開展比較、分析等高階思維活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生思維發(fā)展受到限制。第三，課堂互動(dòng)交流模式較為單一，學(xué)生缺乏思考動(dòng)力，加之課堂節(jié)奏受傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的制約，難以形成真正的思維碰撞。第四，教學(xué)評(píng)價(jià)更偏重結(jié)果，忽視對(duì)思維過程的觀察和反饋，導(dǎo)致評(píng)價(jià)無法有效促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的提升。第五，在閱讀資源整合方面，教師多局限于同類文本的簡單補(bǔ)充，缺少主題、文體以及表達(dá)層面上的跨越性鏈接，導(dǎo)致學(xué)生難以在更廣闊的語境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，對(duì)文本的理解常停留在表層，難以引發(fā)深層次的共鳴。

三、“讓學(xué)引思”融入初中語文閱讀教學(xué)的策略

（一）借“讓學(xué)引思”之力，剖析文本語義層次

在“讓學(xué)引思”理念的引導(dǎo)下，教師講解文本細(xì)節(jié)能夠幫助學(xué)生深入理解文章內(nèi)容，把握思想內(nèi)涵。細(xì)節(jié)常常蘊(yùn)含作者的寫作意圖或情節(jié)發(fā)展線索，是引導(dǎo)學(xué)生從表層閱讀向深層理解轉(zhuǎn)變的重要依托[2]。在初中語文閱讀教學(xué)中，教師帶領(lǐng)學(xué)生解讀文本細(xì)節(jié)，有助于提升學(xué)生的觀察能力、思維能力等，使其在閱讀過程中不斷思考，逐步構(gòu)建系統(tǒng)的語文認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成良好的閱讀思維習(xí)慣。教師在運(yùn)用這一策略時(shí)，需將“讓學(xué)引思”理念貫穿教學(xué)設(shè)計(jì)全過程，圍繞學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展設(shè)置引導(dǎo)機(jī)制，促使其在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題。同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)緊扣語篇結(jié)構(gòu)，深入分析關(guān)鍵詞句的表達(dá)作用，引導(dǎo)學(xué)生從多角度解讀文本，從而實(shí)現(xiàn)“以學(xué)促思”的教學(xué)目標(biāo)。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編版語文七年級(jí)上冊(cè)《雨的四季》一文時(shí)，教師可圍繞文章描寫四季之雨的語句展開針對(duì)性閱讀設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞語言細(xì)節(jié)深入思考文本的主旨以及結(jié)構(gòu)邏輯。在講解“半空中似乎總掛著透明的水霧的絲簾，牽動(dòng)著陽光的彩棱鏡”一句時(shí)，教師可創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生思考為何作者選用“絲簾”而非其他意象，審視該意象的質(zhì)感與動(dòng)向是否貼合春雨特征，進(jìn)而引出對(duì)比其他季節(jié)描寫的探究意向，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言選擇背后的表達(dá)策略。在解讀“當(dāng)田野染上一層金黃，各種各樣的果實(shí)搖著鈴鐺的時(shí)候，雨，似乎不再有春的嬌媚和夏的粗獷，而顯出秋的端莊與沉靜了”一句時(shí)，教師可組織學(xué)生圍繞“端莊”和“沉靜”展開聯(lián)想遷移，引導(dǎo)其思考這些抽象表達(dá)如何凝練地表現(xiàn)秋雨的溫婉與哀愁氣質(zhì)，從而感知文本情感走向的層次變化，落實(shí)“讓學(xué)引思”理念所倡導(dǎo)的思維喚醒目標(biāo)。

（二）憑“讓學(xué)引思”之勢(shì)，建構(gòu)語篇思維邏輯

語境不僅包括文本所處的情境，還涵蓋作者的表達(dá)意圖等多方面內(nèi)容；邏輯建構(gòu)則是在理解語境的基礎(chǔ)上理清內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，形成完整的解讀框架。在初中語文閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生在語境中理解詞句含義，有助于提升其對(duì)文本整體結(jié)構(gòu)的把握能力和對(duì)文本內(nèi)涵的深層挖掘能力[3]。因此，教師應(yīng)結(jié)合初中生的認(rèn)知特點(diǎn)和課程目標(biāo)，合理設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，將語境分析與文本結(jié)構(gòu)解讀相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生從整體視角探究文章內(nèi)涵。此外，教師預(yù)設(shè)的問題要層層遞進(jìn)，使學(xué)生在探索語義關(guān)系的過程中逐步提升邏輯思維能力，進(jìn)而優(yōu)化思維路徑，深化閱讀體驗(yàn)。

例如，在統(tǒng)編版語文七年級(jí)上冊(cè)《回憶我的母親》一文的教學(xué)中，教師可以圍繞文本呈現(xiàn)的歷史背景等多重語境線索進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生在整體語義網(wǎng)絡(luò)中梳理內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。在講解母親操持家務(wù)的語段時(shí)，應(yīng)聚焦語言環(huán)境所體現(xiàn)的身份認(rèn)同及時(shí)代處境，幫助學(xué)生理解作者的情感傾向和行文邏輯。

在分析“母親一共生了十三個(gè)兒女。因?yàn)榧揖池毟F，無法全部養(yǎng)活可是她的時(shí)間大半被家務(wù)和耕種占去了，沒法多照顧孩子，只好讓孩子們?cè)诘乩锱乐边@一段落時(shí)，教師可設(shè)置思辨任務(wù)，喚起學(xué)生對(duì)家庭重負(fù)下女性生命韌性的情感共鳴，理解該段落在全文中的邏輯功能一一既為塑造母親形象奠定基礎(chǔ)，又真實(shí)展現(xiàn)了生活苦難中滲透的深沉母愛。在解讀“我應(yīng)該感謝母親，她教給我與困難做斗爭的經(jīng)驗(yàn)”“我應(yīng)該感謝母親，她教給我生產(chǎn)的知識(shí)和革命的意志，鼓勵(lì)我以后走上革命的道路”等內(nèi)容時(shí)，教師可設(shè)置語境遷移環(huán)節(jié)，讓學(xué)生由母親個(gè)體行為延伸至家教觀念的價(jià)值判斷，追問為何作者不直接贊頌，而是以敘述呈現(xiàn)情境事實(shí)，由此幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)作者采用“情感隱性化”表達(dá)策略的目的，完成從情節(jié)理解到寫作手法分析的思維提升。此外，在講解“我不久就離開母親，因?yàn)槲易x書了直到我后來當(dāng)護(hù)國軍旅長時(shí)才還清”這一段落時(shí)，可指導(dǎo)學(xué)生分析敘述視角轉(zhuǎn)變對(duì)全文結(jié)構(gòu)的影響，感知“我”的成長經(jīng)歷與母親形象的時(shí)代映照關(guān)系，把握作者從細(xì)節(jié)描寫到主題表達(dá)的完整邏輯鏈條。

總之，初中語文閱讀教學(xué)中的語境邏輯建構(gòu)應(yīng)當(dāng)貫穿教學(xué)設(shè)計(jì)全過程，引領(lǐng)學(xué)生建立系統(tǒng)化的文本認(rèn)知框架，并在語境關(guān)聯(lián)中打通信息路徑，在閱讀活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)意義的深度生成。

（三）順“讓學(xué)引思”之路，拓展提問探究維度

問題不僅是理解文章的起點(diǎn)，也是推動(dòng)學(xué)生深入思考、拓展視角的載體。不同類型的問題能引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容理解、情感體驗(yàn)、寫作手法等多個(gè)層面展開探究，不斷深化思維過程[4]。在初中語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，構(gòu)建清晰的問題引導(dǎo)體系，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的多角度思考；應(yīng)以問題為導(dǎo)向組織閱讀活動(dòng)，幫助學(xué)生建立從文本理解到意義建構(gòu)的完整認(rèn)知路徑，加深學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容、寫作意圖的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的思維過程與問題解決策略，通過建立多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不斷提升學(xué)生的探究能力。

例如，在統(tǒng)編版語文七年級(jí)下冊(cè)《土地的誓言》的教學(xué)中，教師可在導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)置引導(dǎo)性問題：“‘我是土地的族系，我不能離開她’中的‘她'指代什么？”這一問題引導(dǎo)學(xué)生從情感指向入手，辨析“土地”“原野”和“母親”“家鄉(xiāng)”在情感內(nèi)涵上的差異。在文本分析環(huán)節(jié)，教師可圍繞“這種聲音是不可阻止的，是不能選擇的”這一重點(diǎn)語句展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從情感不可控性和召喚必然性兩個(gè)角度構(gòu)建問題框架，在閱讀中推理，深入理解作者的內(nèi)心信仰。在品讀“在那亙古的地層里，有著一股燃燒的洪流，像我的心噴涌著血液一樣”一句時(shí)，教師可指導(dǎo)學(xué)生分析“洪流”與“血液”的隱喻關(guān)系，建立從視覺意象到生理感受再到情感體驗(yàn)的探究路徑，從而把握文本意象與情感表達(dá)的聯(lián)結(jié)機(jī)制。

教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生提出問題、解答問題和反思問題的能力，結(jié)合思維廣度等維度制定多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生在問題探究中不斷豐富認(rèn)知路徑，培養(yǎng)以文本為基點(diǎn)的思辨閱讀能力，在整體閱讀中實(shí)現(xiàn)“讓學(xué)引思”的教學(xué)目標(biāo)[5]

（四）承“讓學(xué)引思”之旨，融匯課外閱讀圖景

“讓學(xué)引思”理念重視在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生的思維潛能，而整合課外閱讀資源有助于拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，深化其對(duì)文本的理解。在初中語文閱讀教學(xué)中，教師借助課外閱讀材料展開教學(xué)，一方面補(bǔ)充課堂教學(xué)內(nèi)容，另一方面為學(xué)生構(gòu)建更豐富的認(rèn)知語境[6]。在此過程中，教師應(yīng)按照《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的要求，合理安排教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建課內(nèi)外資源銜接的閱讀教學(xué)體系，增強(qiáng)閱讀教學(xué)的開放性，并圍繞學(xué)生思維發(fā)展目標(biāo)，設(shè)計(jì)能夠激發(fā)學(xué)生興趣和探究欲的學(xué)習(xí)任務(wù)，使課外閱讀文本成為激發(fā)思考的有效載體，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣與獨(dú)立思考能力。

例如，在統(tǒng)編版語文八年級(jí)下冊(cè)《馬說》的教學(xué)中，教師可圍繞“人才埋沒”與“識(shí)人用人”的核心議題構(gòu)建教學(xué)路徑，拓展文本內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生在多重語境中深化理解。具體而言，教師可以以文本中的關(guān)鍵句“策之不以其道，食之不能盡其材，鳴之而不能通其意”為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生理性審視千里馬的遭遇，并逐步把關(guān)注點(diǎn)從表層的比喻意象轉(zhuǎn)向深層的現(xiàn)實(shí)隱喻。同時(shí)，教師可整合《資治通鑒》《貞觀政要》等典籍中關(guān)于任賢使能的片段，構(gòu)建課外閱讀資源體系，讓學(xué)生比較不同歷史時(shí)期對(duì)“賢才”的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)，從而在更廣闊的語境中理解“馬”與“人”的象征意義。在課堂閱讀環(huán)節(jié)，教師可引導(dǎo)學(xué)生將韓愈的《馬說》與現(xiàn)代評(píng)論文章相聯(lián)系，幫助學(xué)生在思維遷移中建構(gòu)“制度環(huán)境”等概念框架，進(jìn)而深入理解原文中“欲與常馬等不可得，安求其能千里也”的深層意蘊(yùn)。此外，課外閱讀資源的整合不應(yīng)局限于同類文本的擴(kuò)展，教師還可引入短視頻、紀(jì)錄片等多種表現(xiàn)形式，讓學(xué)生在多元表達(dá)中辨析“材盡其用”的現(xiàn)實(shí)意義。在此基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞“如何讓真正的人才被看見”等問題展開批判性寫作，并結(jié)合《馬說》中“伯樂難遇”的情感張力，將文本意蘊(yùn)延伸至社會(huì)層面。

總之，初中課外閱讀資源的整合應(yīng)聚焦思維激活，引導(dǎo)學(xué)生從文本走向現(xiàn)實(shí)，在歷史與當(dāng)下之間構(gòu)建立體化的閱讀結(jié)構(gòu)，使“讓學(xué)引思”真正轉(zhuǎn)化為可感知的思維實(shí)踐路徑。

結(jié)語

綜上所述，“讓學(xué)引思”作為重構(gòu)學(xué)習(xí)主體的教學(xué)理念，在初中語文閱讀教學(xué)中展現(xiàn)出顯著的實(shí)踐引領(lǐng)價(jià)值和理論發(fā)展?jié)摿?。該理念促使教學(xué)從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向思維培育，推動(dòng)課堂教學(xué)模式由教師主導(dǎo)向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變，構(gòu)建動(dòng)態(tài)生成的學(xué)習(xí)機(jī)制。在“雙減”政策與核心素養(yǎng)導(dǎo)向的雙重推動(dòng)下，構(gòu)建基于“讓學(xué)引思”的語文課堂，成為初中語文閱讀教學(xué)提質(zhì)增效的重要路徑。隨著語文課程目標(biāo)的不斷拓展，該理念在教學(xué)實(shí)踐中具有廣闊的深化與創(chuàng)新空間，值得在更多教學(xué)場景中拓展應(yīng)用。

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