一、敘事類散文文本細(xì)讀的概念內(nèi)涵

敘事類散文是以敘述事件、人物或場(chǎng)景為核心，融合作者情感體驗(yàn)與思想意趣，通過(guò)細(xì)膩語(yǔ)言呈現(xiàn)“形散神聚”特質(zhì)的文學(xué)體裁。文本細(xì)讀是通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)言細(xì)節(jié)、情感脈絡(luò)及文本價(jià)值的細(xì)致探究與多元解讀，引導(dǎo)讀者與文本展開(kāi)深度對(duì)話的閱讀方法。因此，敘事類散文文本細(xì)讀就是通過(guò)對(duì)敘事類散文的語(yǔ)言細(xì)節(jié)、情感脈絡(luò)及文本價(jià)值的細(xì)致探究與多元解讀，引導(dǎo)讀者與文本展開(kāi)深度對(duì)話，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)散文內(nèi)容的透徹理解與文學(xué)素養(yǎng)的有效提升。

二、小學(xué)語(yǔ)文敘事類散文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

（一）重內(nèi)容概括輕語(yǔ)言品味

當(dāng)前，在小學(xué)語(yǔ)文敘事類散文閱讀教學(xué)中，部分教師急于帶領(lǐng)學(xué)生梳理文本的故事脈絡(luò)或主要事件，將教學(xué)重點(diǎn)放在“這篇散文講了什么”的答案提取上，卻忽視了對(duì)語(yǔ)言本身的細(xì)膩感知與深度品味。面對(duì)敘事類散文中極具表現(xiàn)力的動(dòng)詞、形容詞，或是富有畫面感的場(chǎng)景描寫、情感浸潤(rùn)的對(duì)話片段，教師常以“這些詞句很生動(dòng)”的籠統(tǒng)評(píng)價(jià)一帶而過(guò)，很少引導(dǎo)學(xué)生推敲“為何生動(dòng)”“如何生動(dòng)”；對(duì)于比喻、擬人等修辭手法，也多停留在“判斷用了什么修辭”的層面，而未深入分析其在特定語(yǔ)境中傳遞的情感溫度或?qū)徝酪馊ぁ＿@種教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生對(duì)散文的理解停留在“知道寫了什么”的層面，難以真正感受語(yǔ)言文字的精妙與散文特有的文學(xué)性。長(zhǎng)此以往，學(xué)生容易形成“閱讀就是找中心、背答案”的思維定式，語(yǔ)言敏感度與審美能力的發(fā)展受到限制。

（二）重教師講解輕學(xué)生探究

在實(shí)際教學(xué)中，部分教師仍習(xí)慣以知識(shí)傳授者的姿態(tài)主導(dǎo)課堂，將預(yù)設(shè)的教學(xué)流程與標(biāo)準(zhǔn)答案視為核心，學(xué)生的閱讀過(guò)程被簡(jiǎn)化為“聽(tīng)講解，記重點(diǎn)，練答題\"的機(jī)械鏈條。例如，教師會(huì)提前規(guī)劃好“文章分為幾個(gè)部分”“每部分寫了什么”“表達(dá)了作者怎樣的情感”等問(wèn)題鏈，通過(guò)“點(diǎn)名提問(wèn)、糾正補(bǔ)充”的模式推進(jìn)教學(xué)。雖然看似互動(dòng)頻繁，但學(xué)生的思考始終被教師的問(wèn)題框架所束縛。學(xué)生很少有機(jī)會(huì)自主閱讀文本、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，更難以圍繞感興趣的語(yǔ)言細(xì)節(jié)或情感疑點(diǎn)展開(kāi)深度討論。即便安排了小組討論環(huán)節(jié)，也多是為了配合教學(xué)進(jìn)度而設(shè)置的“形式化探究”，討論內(nèi)容往往被限定在教師給定的范圍。這種“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的單向傳遞模式，抑制了學(xué)生閱讀的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，阻礙了學(xué)生問(wèn)題意識(shí)、批判性思維與自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

（三）重單一解讀輕多元對(duì)話

敘事類散文因其“形散神不散”的特點(diǎn)，常蘊(yùn)含多元的情感層次與開(kāi)放的意義空間。然而，部分教師在教學(xué)中過(guò)度依賴教參或標(biāo)準(zhǔn)答案，將文本的主題、情感乃至關(guān)鍵句的解讀固化為單一結(jié)論。當(dāng)學(xué)生提出不同的理解時(shí)，教師或直接否定學(xué)生，或輕描淡寫地“引導(dǎo)”學(xué)生回預(yù)設(shè)軌道，這容易消解散文閱讀應(yīng)有的對(duì)話性，限制學(xué)生從多元視角感知文本、建構(gòu)意義的能力。長(zhǎng)此以往，學(xué)生容易形成“閱讀就是尋找唯一正確答案”的認(rèn)知偏差，其個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)與創(chuàng)造性的思維火花被悄然壓制[]。

三、小學(xué)語(yǔ)文敘事類散文文本細(xì)讀策略

（一）基于語(yǔ)言密碼的分層細(xì)讀，破解散文文學(xué)性的密鑰

敘事類散文的魅力源于語(yǔ)言的獨(dú)特性，其語(yǔ)言具有凝練如詩(shī)、質(zhì)樸如話、細(xì)膩如工筆的特點(diǎn)，每一處語(yǔ)言細(xì)節(jié)都承載了情感、思想與審美意趣。針對(duì)“重內(nèi)容概括輕語(yǔ)言品味”的問(wèn)題，教師需要采用基于語(yǔ)言密碼的分層細(xì)讀策略，即以“語(yǔ)言”為核心，通過(guò)微觀、中觀、宏觀的分層路徑，引導(dǎo)學(xué)生逐步破譯文本的“文學(xué)密碼”。

微觀層面聚焦字詞的溫度。教師需帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本中具有表現(xiàn)力的“陌生化”詞語(yǔ)或“矛盾性”表達(dá)，如動(dòng)詞的精準(zhǔn)選用、形容詞的情感著色、副詞的限定深意。通過(guò)替換比較法、語(yǔ)境還原法，引導(dǎo)學(xué)生感受詞語(yǔ)在特定語(yǔ)境中的不可替代性，進(jìn)而理解作者如何通過(guò)語(yǔ)言傳遞細(xì)膩的情感。例如，在《慈母情深》一文的教學(xué)中，教師可以選取“母親卻已將錢塞在我手心里了，大聲回答那個(gè)女人：‘誰(shuí)叫我們是當(dāng)媽的呀！我挺高興他愛(ài)看書的！’”這一關(guān)鍵句展開(kāi)細(xì)讀。首先，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“塞”這一動(dòng)詞的獨(dú)特性—若替換為“遞”“放”“給”等常規(guī)動(dòng)詞，不能體現(xiàn)出母親動(dòng)作的急切與果斷。她手指粗糙，正攘著血汗錢，卻用最直接的方式將錢推到“我”手中，連猶豫的間隙都沒(méi)有。接著通過(guò)語(yǔ)境還原法，結(jié)合前文“七八十臺(tái)破縫紉機(jī)發(fā)出的噪聲震耳欲聾”“母親掏衣兜，掏出一卷揉得皺皺的毛票，用皸裂的手指數(shù)著”的描寫，讓學(xué)生想象，在如此嘈雜、艱辛的工作環(huán)境中，母親為何要“塞”而不是“遞”？這個(gè)動(dòng)作細(xì)節(jié)背后，是母親對(duì)“我”讀書渴望的珍視，是她用最樸實(shí)的方式傳遞著“再苦也要支持孩子讀書”的深沉愛(ài)意。通過(guò)字詞推敲，學(xué)生不僅能感知“塞”字的精準(zhǔn)性，還能觸摸到文字背后母親滾燙的情感溫度，真正實(shí)現(xiàn)“詞中見(jiàn)情，字里悟意”的語(yǔ)言品味目標(biāo)[2]。

中觀層面關(guān)注句段的肌理。敘事類散文的句段常因修辭手法、句式結(jié)構(gòu)或節(jié)奏韻律而形成獨(dú)特的表達(dá)效果。例如，排比句的情感遞進(jìn)、長(zhǎng)短句的節(jié)奏變化、修辭手法的畫面建構(gòu)。教師可以設(shè)計(jì)句段鑒賞卡，要求學(xué)生標(biāo)注修辭類型，分析表達(dá)效果，并結(jié)合朗讀體會(huì)語(yǔ)言的韻律美與情感張力，讓學(xué)生從“知道用了什么修辭”轉(zhuǎn)向“理解修辭為何這樣用”。以《我的伯父魯迅先生》為例，教師可以選取文中描述“救助車夫”的經(jīng)典句段：“爸爸跑到伯父家里扎好繃帶?！币龑?dǎo)學(xué)生在句段鑒賞中展開(kāi)分析。首先，標(biāo)注句式特征，通過(guò)“跑到”“拿了”“扶上”“蹲著”“半跪著”“夾出”“洗干凈”“敷上藥”“扎好”等動(dòng)詞短句連續(xù)推進(jìn)，并配合“一個(gè)……一個(gè)…\"的對(duì)稱結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)這段話采用了“短句群”的密集排列。其次，分析表達(dá)效果，短句的快速節(jié)奏恰似當(dāng)時(shí)救助車夫的緊迫場(chǎng)景，碎玻璃扎進(jìn)腳的疼痛、車夫的呻吟、父親與伯父急切的動(dòng)作，通過(guò)短句的“連珠式”呈現(xiàn)，讓讀者如臨其境；而“一個(gè)蹲著，一個(gè)半跪著”的對(duì)稱句式，則暗含兩位長(zhǎng)輩俯身照料車夫的平等姿態(tài)，傳遞出對(duì)底層勞動(dòng)者的尊重。再次，結(jié)合朗讀指導(dǎo)，要求學(xué)生用短促的語(yǔ)氣，讀出“夾出”“洗干凈”“敷上藥”“扎好”等動(dòng)作的連貫性，在“一個(gè)蹲著，一個(gè)半跪著”處稍作停頓，體會(huì)文字背后的溫度。最后，追問(wèn)“作者為何不用長(zhǎng)句詳細(xì)描寫，而用短句密集推進(jìn)？”以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)此句式的運(yùn)用旨在還原救助場(chǎng)景的真實(shí)狀態(tài)，在寒冷的冬夜，車夫疼得直哆嗦，救助容不得半點(diǎn)兒拖延。短句的節(jié)奏恰好呼應(yīng)了“爭(zhēng)分奪秒”的救助現(xiàn)場(chǎng)，同時(shí)也暗含作者對(duì)“平凡善舉”的克制卻深情的記錄方式。通過(guò)句段細(xì)讀，幫助學(xué)生識(shí)別“短句群 + 對(duì)稱句”的表達(dá)形式，理解作者如何通過(guò)句式肌理傳遞“平凡中的偉大”這一核心意旨，真正實(shí)現(xiàn)從“修辭識(shí)別”到“表達(dá)意圖”的深度跨越[3]。

宏觀層面則指向語(yǔ)言的整體氣質(zhì)。敘事類散文的語(yǔ)言風(fēng)格統(tǒng)一，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言風(fēng)格歸類、跨文比較閱讀，感受文本語(yǔ)言的整體調(diào)性，并思考“這種語(yǔ)言風(fēng)格如何服務(wù)于主題表達(dá)”。例如，《祖父的園子》中大量使用“胖乎乎”“圓滾滾”等疊詞，語(yǔ)言風(fēng)格稚拙可愛(ài)，恰與“童年的純真”主題相呼應(yīng)。通過(guò)分層細(xì)讀，學(xué)生不僅能讀懂文字，更能讀透文字背后的用心，真正觸摸到散文的文學(xué)性內(nèi)核。

（二）依托思維支架的探究細(xì)讀，激活學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的引擎

針對(duì)“重教師講解輕學(xué)生探究”的課堂主體錯(cuò)位問(wèn)題，需要以學(xué)生為中心，通過(guò)設(shè)計(jì)階梯式、開(kāi)放性的思維支架，將教師的問(wèn)題鏈轉(zhuǎn)化為學(xué)生的問(wèn)題場(chǎng)，讓閱讀真正成為學(xué)生主動(dòng)探究、深度思考的過(guò)程。

其一，以問(wèn)題發(fā)現(xiàn)卡激發(fā)自主提問(wèn)。教師可以在閱讀伊始發(fā)放問(wèn)題發(fā)現(xiàn)卡，要求學(xué)生在通讀文本后，從語(yǔ)言疑惑、情感疑問(wèn)、內(nèi)容追問(wèn)三個(gè)維度記錄自主發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。教師將學(xué)生的問(wèn)題匯總后，讓學(xué)生通過(guò)投票選出最具探究?jī)r(jià)值的核心問(wèn)題，并圍繞核心問(wèn)題設(shè)計(jì)探究任務(wù)，將“教師問(wèn)、學(xué)生答”的單向模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生問(wèn)、共同探”的雙向互動(dòng)，真正激活學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)與探究動(dòng)力。

其二，以思維可視化工具支撐深度探究。針對(duì)敘事類散文“形散神不散”的特點(diǎn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖、表格、時(shí)間軸等工具，梳理文本的顯性脈絡(luò)與隱性線索。以《秋天的雨》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)思維導(dǎo)圖梳理文本脈絡(luò)。首先，要求學(xué)生通讀全文后，提取顯性的結(jié)構(gòu)線索：文本以“秋天的雨是鑰匙 $$ 是顏料 $$ 是氣味 $$ 是小喇叭”為顯性框架，分別對(duì)應(yīng)開(kāi)啟秋天、描繪色彩、傳遞香甜、提醒準(zhǔn)備的內(nèi)容模塊。學(xué)生以“秋天的雨”為中心主題，用一級(jí)分支標(biāo)注這四個(gè)核心功能，二級(jí)分支則填充具體描寫。在梳理顯性脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生挖掘隱性的情感線索，要求學(xué)生在思維導(dǎo)圖的每個(gè)分支旁用不同顏色便簽標(biāo)注關(guān)鍵詞，并思考這些關(guān)鍵詞共同指向的核心情感。通過(guò)思維導(dǎo)圖的視覺(jué)呈現(xiàn)，學(xué)生能直觀地發(fā)現(xiàn)，所有顯性內(nèi)容最終都指向?qū)η锾斓南矏?ài)與贊美這一隱性主題，從而深刻理解“形散神聚”的散文特征[4]

（三）聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)的情境細(xì)讀，搭建文本與生命的對(duì)話橋梁

敘事類散文天然的敘事性與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相連，文中的童年趣事、親情瞬間、成長(zhǎng)困惑，往往能喚起學(xué)生的相似記憶；而散文的文學(xué)性又需學(xué)生超越個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，在更廣闊的意義空間中理解文本。針對(duì)“重單一解讀輕多元對(duì)話”的教學(xué)誤區(qū)，教師需采用聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)的情境細(xì)讀策略，即以情境為媒介，將文本與學(xué)生的生活、認(rèn)知、情感相聯(lián)結(jié)，構(gòu)建文本、自我、世界的多元對(duì)話場(chǎng)域。

其一，創(chuàng)設(shè)生活還原情境，喚醒情感共鳴。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將文本中的場(chǎng)景、人物、事件與自身生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，通過(guò)角色代入、細(xì)節(jié)聯(lián)想等方式，使文本內(nèi)容“活”起來(lái)，讓學(xué)生從旁觀者變?yōu)轶w驗(yàn)者，深刻理解作者隱藏在文字后的情感。

其二，構(gòu)建跨媒介對(duì)話情境，拓展意義空間。敘事類散文的多元解讀可以通過(guò)跨媒介的方式實(shí)現(xiàn)。一是跨文本對(duì)話，引入主題相近或風(fēng)格不同的散文。例如，在學(xué)習(xí)《祖父的園子》后，教師可以補(bǔ)充蕭紅《呼蘭河傳》中關(guān)于童年的片段，或?qū)Ρ仁疯F生《我與地壇》中“母親”的形象，引導(dǎo)學(xué)生思考不同作者寫童年、親情的視角有何不同。二是跨藝術(shù)形式對(duì)話，教師可以將散文改編為短劇，讓學(xué)生扮演文中角色，通過(guò)語(yǔ)氣、動(dòng)作再現(xiàn)對(duì)話場(chǎng)景；也可以繪制文本插畫，根據(jù)文中描寫畫出雨中的小巷、老院的石榴樹(shù)等畫面；還可以為散文選配背景音樂(lè)，討論輕快的鋼琴曲與低沉的二胡曲分別適合哪些段落。通過(guò)這些活動(dòng)，能打破唯一答案的桎梏，讓學(xué)生在多元表達(dá)中感受散文意義的開(kāi)放性。

其三，創(chuàng)設(shè)真實(shí)問(wèn)題情境，推動(dòng)價(jià)值建構(gòu)。敘事類散文往往蘊(yùn)含著對(duì)生活、情感、成長(zhǎng)的思考。教師可以結(jié)合學(xué)生的實(shí)際需求，創(chuàng)設(shè)真實(shí)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)從文本到生活的意義遷移。例如，在學(xué)習(xí)《散步》后，教師可以提出問(wèn)題：“如果你和家人在旅游時(shí)對(duì)去哪兒玩產(chǎn)生分歧，你會(huì)如何溝通？”要求學(xué)生結(jié)合文中互相理解、包容妥協(xié)的情感內(nèi)核，設(shè)計(jì)家庭溝通方案。在學(xué)習(xí)《白鵝》后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察身邊的小動(dòng)物或人，用先貶后褒的寫法寫一篇短文，如《我們家的“小麻煩”》。通過(guò)文本、生活、實(shí)踐的閉環(huán)，學(xué)生不僅能解讀文本，更能將文本中的情感、智慧轉(zhuǎn)化為自己的生活能力，真正實(shí)現(xiàn)“閱讀滋養(yǎng)生命”的教育目標(biāo)[5]。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，為了有效解決當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文敘事類散文閱讀教學(xué)的突出問(wèn)題，需要緊密結(jié)合新課標(biāo)的要求，在小學(xué)語(yǔ)文敘事類散文文本細(xì)讀中，以語(yǔ)言為根基，以探究為路徑，以對(duì)話為橋梁，引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容概括者成長(zhǎng)為語(yǔ)言解讀者、思維探究者、意義建構(gòu)者。這將使敘事類散文閱讀教學(xué)突破表層理解的瓶頸，讓學(xué)生在與文本的深度對(duì)話中，感受語(yǔ)言之美、思維之趣、生命之真，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面提升。

[參考文獻(xiàn)]

[1］常梅.文本細(xì)讀讓小學(xué)語(yǔ)文敘事性散文閱讀教學(xué)更有“語(yǔ)文味”［J].文科愛(ài)好者，2024（4）：146-148.

[2］張文.小學(xué)敘事散文教學(xué)的美育策略研究：以部編版五年級(jí)教材為例［D].深圳：深圳大學(xué)，2023.

[3］蔡忠平.雙線切入：統(tǒng)編教材自讀課閱讀提示的運(yùn)用：以《我的伯父魯迅先生》閱讀提示的解讀為例[J].語(yǔ)文建設(shè)，2022（18）：28-32.

[4]呂玉彤.文本細(xì)讀方法在散文閱讀中的應(yīng)用[J].文學(xué)教育（上），2022（9）：98-100.

[5］陳唯.基于文本細(xì)讀理論的小學(xué)高段敘事散文教學(xué)策略研究：以部編版教材為例[D].重慶：西南大學(xué)，2021.