課題項(xiàng)目：2023年度廣西高校中青年教師科研基礎(chǔ)能力提升項(xiàng)目“廣西沿海地區(qū)幼兒園教師游戲觀察能力提升的行動(dòng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2023KY2055）。

一、研究背景

游戲觀察是指教師從幼兒的言語(yǔ)、行為、喜怒哀樂(lè)中洞悉他們的需要、性格、知識(shí)水平和心理水平，從而獲得第一手資料，為游戲優(yōu)化提供依據(jù)的過(guò)程。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等文件對(duì)幼兒教師的游戲觀察提出了明確的要求。游戲觀察不僅是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，也是其實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要途徑。在學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代背景下，強(qiáng)化廣西沿海地區(qū)幼兒教師的游戲觀察與指導(dǎo)能力，已成為提升區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，探究廣西沿海地區(qū)幼兒教師游戲觀察能力的現(xiàn)狀及影響因素，對(duì)于構(gòu)建具有針對(duì)性的支持策略體系、提升教師專業(yè)素養(yǎng)、穩(wěn)定學(xué)前教育師資隊(duì)伍，以及推動(dòng)區(qū)域?qū)W前教育高質(zhì)量發(fā)展，具有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

目前，針對(duì)廣西沿海地區(qū)幼兒教師游戲觀察能力的研究較少。在已有研究中，很多學(xué)者揭示了當(dāng)前幼兒教師觀察行為普遍存在的問(wèn)題，例如，幼兒園教師強(qiáng)烈的觀察意識(shí)并未轉(zhuǎn)化為同等水平的觀察知識(shí)與觀察能力[1]。陳振國(guó)和周瑜（2018）調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民辦幼兒園教師存在觀察目的不明確、方法工具單一、解讀流于形式、應(yīng)對(duì)措施空乏等問(wèn)題[2]。李曉霞（2021）對(duì)福建省幼兒教師進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)部分幼兒在具體游戲場(chǎng)景中選擇和運(yùn)用觀察方法的適切性不足，時(shí)常陷入方法和技術(shù)的困境[3]。陳金菊（2022）研究發(fā)現(xiàn)，廣西鄉(xiāng)村幼兒教師在觀察時(shí)容易為幼兒的發(fā)展貼上年齡的標(biāo)簽，忽略幼兒實(shí)際的行為表現(xiàn)[4]。然而，現(xiàn)有研究尚未對(duì)廣西沿海地區(qū)幼兒教師的游戲觀察能力展開(kāi)探索。因此，本研究旨在通過(guò)調(diào)查該地區(qū)幼兒教師游戲觀察能力的現(xiàn)狀，為其能力提升提供參考。

二、研究方法

本研究以廣西壯族自治區(qū)北海市、防城港市、欽州市的幼兒教師為研究對(duì)象，采用問(wèn)卷調(diào)查法，了解當(dāng)前廣西沿海地區(qū)幼兒教師的游戲觀察能力。參考《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等文件，在借鑒倪亞亞[5］問(wèn)卷量表的基礎(chǔ)上，編制調(diào)查問(wèn)卷。調(diào)查問(wèn)卷共計(jì)31個(gè)項(xiàng)目，分為基本信息和主體兩部分。主體部分包括觀察的自覺(jué)性、結(jié)構(gòu)性、理論性和反思性四個(gè)維度。其中，結(jié)構(gòu)性題目（題項(xiàng)16、17、19）為反項(xiàng)計(jì)分。該量表采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法，運(yùn)用SPSS26.0統(tǒng)計(jì)軟件測(cè)評(píng)問(wèn)卷的信效度，問(wèn)卷的Cronbach's a 系數(shù)為 0.963 ，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)為 0.868～0.964 ，說(shuō)明問(wèn)卷具有較好的信度。對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行KMO檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn)，KMO值為0.951，且顯著性小于0.05，問(wèn)卷具有良好的效度。本研究通過(guò)問(wèn)卷星隨機(jī)發(fā)放問(wèn)卷總計(jì)195份，回收195份，其中，有效問(wèn)卷186份，問(wèn)卷回收率為 100% ，有效率為 95.38% 。

三、研究過(guò)程

（一）廣西沿海地區(qū)幼兒教師游戲觀察能力總體特征

通過(guò)問(wèn)卷數(shù)據(jù)對(duì)廣西沿海地區(qū)幼兒教師游戲觀察能力的總體情況進(jìn)行分析，結(jié)果表明，廣西沿海地區(qū)幼兒教師游戲觀察能力總體及各維度的均分為2～4 分（最高分為5分），總體均值為4.2686，說(shuō)明該地區(qū)幼兒教師游戲觀察能力總體水平較好。教師觀察行為的自覺(jué)性均值為4.4194，理論性均值為4.3839，反思性均值為4.2861，結(jié)構(gòu)性均值為2.2276。其中，觀察行為的結(jié)構(gòu)性均值最低，說(shuō)明廣西沿海地區(qū)幼兒教師游戲觀察的結(jié)構(gòu)性有待加強(qiáng)。

（二）各維度情況

廣西沿海地區(qū)幼兒教師游戲觀察能力各維度的情況如圖1所示。

圖1廣西沿海地區(qū)幼兒教師游戲觀察能力各維度的情況

由圖1可以看出，廣西沿海地區(qū)幼兒教師選擇“完全符合\"和“基本符合”的人數(shù)較多。在“完全符合\"選項(xiàng)中，廣西沿海地區(qū)幼兒教師游戲觀察自覺(jué)性 gt; 理論性 gt; 反思性 gt; 結(jié)構(gòu)性?？梢?jiàn)，當(dāng)前廣西沿海地區(qū)幼兒教師在游戲觀察中的結(jié)構(gòu)性水平較低。

（三）人口學(xué)變量差異分析

本研究對(duì)186個(gè)樣本（廣西沿海地區(qū)幼兒教師）在性別、年齡、專業(yè)、學(xué)歷、工作地區(qū)、園所性質(zhì)、班級(jí)班額、教齡等人口學(xué)變量上的差異進(jìn)行單因素分析，結(jié)果顯示，不同年齡段教師在觀察自覺(jué)性上存在差異。其中， 31～40 歲教師觀察自覺(jué)性平均值最高，20歲以下教師觀察自覺(jué)性平均值最低。說(shuō)明 31～40 歲的教師專業(yè)發(fā)展水平較高，在生活中能夠主動(dòng)察覺(jué)幼兒的行為差異，相比之下，20歲以下的新手教師觀察經(jīng)驗(yàn)不足，觀察的自覺(jué)性有待提高。不同教齡的教師在觀察理論性和結(jié)構(gòu)性上均存在顯著差異：工作 6～10 年的教師觀察理論性平均值最高，工作1年以下的教師平均值較低，表明剛參加工作的幼兒教師經(jīng)驗(yàn)少，觀察過(guò)程中存在理論與實(shí)踐分離的不足，而工作 6～10 年的幼兒教師已經(jīng)具備較好的理論知識(shí)，能夠靈活地將理論知識(shí)運(yùn)用于游戲觀察。 1～3 年教齡的幼兒教師觀察結(jié)構(gòu)性最低， 3～5 年教齡的幼兒教師觀察結(jié)構(gòu)性較好。相比于 1～3 年教齡的幼兒教師， 3～5 年教齡的教師在觀察過(guò)程中對(duì)計(jì)劃的執(zhí)行性更強(qiáng)，并且不隨意確定觀察對(duì)象。總體而言，不同教齡的教師觀察能力存在差異。此外，不同性別、專業(yè)、學(xué)歷、工作地區(qū)、園所性質(zhì)、班級(jí)班額的教師在游戲觀察能力上均存在顯著差異。

四、研究結(jié)果

（一）游戲觀察能力總體較強(qiáng)，觀察結(jié)構(gòu)性較差

廣西沿海地區(qū)幼兒教師游戲觀察能力總體較強(qiáng)，觀察自覺(jué)性、理論性和反思性表現(xiàn)較好，但觀察結(jié)構(gòu)性較差。這可能與教師觀察前缺乏詳細(xì)規(guī)劃，選擇觀察對(duì)象時(shí)考慮不全面，以及將游戲觀察視為工作任務(wù)而避重就輕有關(guān)。

（二）游戲觀察的反思性較好，觀察方法運(yùn)用不當(dāng)

大多數(shù)幼兒教師具有較好的觀察反思性，但普遍存在觀察方法混淆的問(wèn)題，這體現(xiàn)出教師缺乏對(duì)觀察方法的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，過(guò)于關(guān)注觀察結(jié)果而忽視過(guò)程。存在該問(wèn)題的原因可能是，教師在實(shí)際工作中缺乏具體的觀察工具，在撰寫(xiě)觀察記錄時(shí)多為文字描述，較少使用表格、圖片等，并且缺乏科學(xué)合理的分析工具。

（三）幼兒教師觀察能力與年齡和教齡相關(guān)

不同年齡和教齡的教師在觀察能力上存在顯著差異，教齡較長(zhǎng)的教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，能制訂觀察計(jì)劃并運(yùn)用適宜的觀察策略，而新手教師理論聯(lián)系實(shí)際的能力不足，難以將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為適宜的觀察策略。

五、對(duì)策

（一）理論與實(shí)踐結(jié)合，提升觀察質(zhì)量

觀察能力的提升與自身的專業(yè)學(xué)習(xí)息息相關(guān)。首先，幼兒教師應(yīng)系統(tǒng)研讀綱領(lǐng)性文件，精準(zhǔn)把握幼兒發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn)與關(guān)鍵指標(biāo)，為觀察提供清晰的理論框架和價(jià)值導(dǎo)向。其次，幼兒教師應(yīng)充分利用碎片化時(shí)間學(xué)習(xí)學(xué)前教育學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)等知識(shí)，形成知識(shí)圖譜，將觀察現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為深度解讀現(xiàn)象。最后，幼兒教師應(yīng)依據(jù)理論框架設(shè)計(jì)觀察目標(biāo)和工具，運(yùn)用相關(guān)知識(shí)解讀幼兒行為，調(diào)整教學(xué)策略，形成“理論學(xué)習(xí)一實(shí)踐應(yīng)用一反思調(diào)整”的循環(huán)，提升觀察的科學(xué)性與有效性。

（二）做好總體規(guī)劃，客觀記錄

第一，確定適宜的觀察目的，制訂詳細(xì)的觀察計(jì)劃。教師應(yīng)根據(jù)幼兒的發(fā)展需求和游戲活動(dòng)的需要，將有目的地觀察與隨機(jī)觀察結(jié)合，以獲取更全面的信息[6]。第二，在觀察記錄的核心環(huán)節(jié)，幼兒教師必須秉持客觀性原則，摒棄個(gè)人預(yù)設(shè)與主觀臆斷，如實(shí)、精準(zhǔn)地觀察并記錄幼兒在特定情境中所展現(xiàn)的具體行為細(xì)節(jié)、真實(shí)的語(yǔ)言表達(dá)以及動(dòng)作表現(xiàn)，確保記錄不摻雜任何個(gè)人推測(cè)、價(jià)值評(píng)判或情感傾向，從而為后續(xù)基于事實(shí)的準(zhǔn)確分析和科學(xué)解讀做好準(zhǔn)備。第三，立足兒童發(fā)展理論，嘗試從兒童視角出發(fā)，從多元化角度審視觀察所得，深刻理解幼兒發(fā)展的整體性與個(gè)體獨(dú)特性，尊重幼兒之間的發(fā)展差異。第四，基于客觀記錄與深度分析，選擇契合幼兒個(gè)體需求的發(fā)展策略，并及時(shí)與幼兒家長(zhǎng)溝通協(xié)作，共同促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。

（三）定期反思總結(jié)，積極參與研討

幼兒園應(yīng)建立常態(tài)化的觀察反饋與交流機(jī)制，定期組織教師對(duì)觀察情況進(jìn)行反饋與交流，形式可靈活多樣，以適應(yīng)園所特點(diǎn)。第一，幼幾園可組織全體教師開(kāi)展專題教研活動(dòng)，聚焦大多數(shù)教師在日常觀察中頻繁遇到的典型現(xiàn)象或幼兒發(fā)展共性問(wèn)題，運(yùn)用集體智慧對(duì)精心篩選的典型案例進(jìn)行深度剖析，共同解讀行為背后的意義、影響因素及潛在教育契機(jī)，在觀點(diǎn)碰撞與經(jīng)驗(yàn)共享中提煉普適性的觀察要點(diǎn)與應(yīng)對(duì)策略。同時(shí)，為精準(zhǔn)回應(yīng)幼兒發(fā)展的獨(dú)特性和階段性需求，應(yīng)分層（如小班、中班、大班）定期召開(kāi)反饋研討會(huì)。第二，幼兒園可精心篩選具有代表性的或引發(fā)困惑的典型案例，引導(dǎo)教師結(jié)合具體觀察難點(diǎn)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)共享，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，提升判斷與反思能力。第三，幼兒園應(yīng)拓展學(xué)習(xí)渠道，為教師提供簡(jiǎn)單易學(xué)的觀察評(píng)價(jià)工具，提升教師的觀察與反思能力。

（四）分類分層培訓(xùn)，建立培訓(xùn)體系

幼兒園可針對(duì)不同發(fā)展階段的教師開(kāi)展分類分層培訓(xùn)：針對(duì)新手教師，為其提供豐富的觀察案例，通過(guò)案例解析促進(jìn)理論學(xué)習(xí)與觀察實(shí)踐的深度融合，加速其熟悉不同年齡段幼兒的典型行為特征，夯實(shí)觀察記錄、初步解讀的基礎(chǔ)。針對(duì)成熟型教師，聚焦幼兒核心經(jīng)驗(yàn)的深度解析，通過(guò)專項(xiàng)工作坊、案例分析研討等，強(qiáng)化其對(duì)復(fù)雜游戲行為背后發(fā)展意義與學(xué)習(xí)過(guò)程的“解碼”能力，提升其觀察敏銳度與洞察力。針對(duì)專家型教師，推行“引領(lǐng)+研究”的雙軌模式。一方面，通過(guò)“師徒制”發(fā)揮其傳幫帶作用，指導(dǎo)新手教師進(jìn)行觀察分析；另一方面，以“課題引領(lǐng)”鼓勵(lì)其對(duì)觀察實(shí)踐中的難點(diǎn)、疑點(diǎn)進(jìn)行深入研究，形成可推廣的經(jīng)驗(yàn)或工具，促進(jìn)觀察實(shí)踐與理論的創(chuàng)新。此外，幼兒園還應(yīng)打破教師與教師之間、教師與幼兒園管理者之間、教師與研究者之間的壁壘和阻隔，構(gòu)建“研訓(xùn)共同體”[7]。尤其應(yīng)立足廣西沿海地區(qū)特有的文化背景、教育資源及幼兒發(fā)展特點(diǎn)，以教師專業(yè)發(fā)展需求為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)與本土實(shí)踐的深度耦合，建立一個(gè)動(dòng)態(tài)優(yōu)化、持續(xù)賦能的本土化專業(yè)成長(zhǎng)支持體系。

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