[中圖分類號］G647 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

[文章編號]2096-0603（2025）21-0130-04

在推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的過程中，教師的作用與地位至關(guān)重要，要想多方面、全方位、多維度改革基礎(chǔ)教育，就需要保障教師質(zhì)量。教師教育是培育教師的主渠道，為培育創(chuàng)新型、專業(yè)化、高素質(zhì)的高質(zhì)量教師，必須全面推進(jìn)教師教育高質(zhì)量發(fā)展。隨著《中國教育現(xiàn)代化2035》《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》等國家戰(zhàn)略的深人推進(jìn)，教師教育高質(zhì)量發(fā)展已成為新時(shí)代教育改革的核心命題。學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育，“既是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的重要保障，也應(yīng)成為高質(zhì)量教育體系建設(shè)的重要一環(huán)\"2。近年來，社會對優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育的需求從“有園上\"轉(zhuǎn)向“上好園”，對幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)也提出了更高的要求。在此背景下，探索學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的改革路徑，既是響應(yīng)國家教師教育高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略需求，也是破解行業(yè)人才供給結(jié)構(gòu)性矛盾的關(guān)鍵突破口。

一、教師教育高質(zhì)量發(fā)展的核心要求

（一）從規(guī)模驅(qū)動到質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)變

外延式發(fā)展模式曾長期主導(dǎo)我國教師教育體系，其核心特征是通過增加師范院校數(shù)量、擴(kuò)大招生規(guī)模、提高在校生人數(shù)等“量\"的積累來實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)。隨著教育高質(zhì)量發(fā)展要求的提出，社會對教師隊(duì)伍的要求從“數(shù)量充足\"升級為“質(zhì)量卓越”，外延式發(fā)展的局限性逐漸顯現(xiàn)。其問題突出表現(xiàn)為：師資培養(yǎng)的同質(zhì)化嚴(yán)重、教育資源的低效配置、教師專業(yè)能力的結(jié)構(gòu)性失衡等。在此背景下，內(nèi)涵式發(fā)展成為教師教育改革的必然選擇。內(nèi)涵式發(fā)展強(qiáng)調(diào)通過優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)、挖掘內(nèi)部潛力、提升教育效益來實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，其核心邏輯是“以質(zhì)量替代規(guī)?！薄！缎聲r(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》明確提出“構(gòu)建高質(zhì)量教師教育體系”，要求師范院校從粗放式擴(kuò)張轉(zhuǎn)向精細(xì)化培養(yǎng)，通過課程體系改革、實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)化、師資隊(duì)伍優(yōu)化等手段提升培養(yǎng)質(zhì)量。這意味著“教師需要更廣闊的知識背景，具備卓越的教育教學(xué)技能、評價(jià)分析能力、跨學(xué)科整合能力以及創(chuàng)新研究能力，使教師形成系統(tǒng)、多元的知識與能力架構(gòu)，才能更好地適應(yīng)快速變化的教育環(huán)境和社會需求\"，體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的創(chuàng)新性與綜合性。這既是回應(yīng)新時(shí)代育人挑戰(zhàn)的必然選擇，更是重構(gòu)教師教育生態(tài)的價(jià)值基點(diǎn)。

（二）教育信仰的塑造

教師教育的高質(zhì)量發(fā)展不僅是技術(shù)層面的革新，更是教育本質(zhì)的回歸。教育信仰是教師對育人本質(zhì)的價(jià)值堅(jiān)守與精神追求，其核心在于將教育視為“培根鑄魂、啟智潤心\"的崇高事業(yè)，而非單純的知識傳遞工具。《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”，強(qiáng)調(diào)教育要“發(fā)展素質(zhì)教育，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”，這一目標(biāo)正源于對教育本質(zhì)的深刻認(rèn)知一一即教育是喚醒生命潛能、塑造健全人格的過程。教師教育應(yīng)以立德樹人為基準(zhǔn)，將純正師風(fēng)和臻善師德貫穿于師范生培養(yǎng)全過程。在功利化、效率至上的時(shí)代浪潮中，教育信仰的缺失已成為制約教師專業(yè)發(fā)展的深層危機(jī)。教育信仰是教師對育人使命的價(jià)值堅(jiān)守，是超越工具理性的精神內(nèi)核，也是驅(qū)動教師持續(xù)成長的原動力。唯有將教育信仰的培育融入教師教育體系，才能真正實(shí)現(xiàn)“有靈魂的質(zhì)量”。教育信仰的培育需實(shí)現(xiàn)三重躍遷：從規(guī)則遵守到價(jià)值內(nèi)化、從行為約束到信念驅(qū)動、從職業(yè)認(rèn)同到使命擔(dān)當(dāng)。因此，高質(zhì)量教師教育應(yīng)該培養(yǎng)教師的責(zé)任感、公平正義感，不斷提高教師的道德修養(yǎng)，使其成為學(xué)生為學(xué)、為事、為人的大先生，實(shí)現(xiàn)從“規(guī)則遵守\"到“使命擔(dān)當(dāng)\"的價(jià)值內(nèi)化，真正具備責(zé)任感與教育信仰。

（三）內(nèi)外部協(xié)同的教育生態(tài)

教師教育高質(zhì)量發(fā)展并非孤立的教育系統(tǒng)的內(nèi)部事務(wù)，而是需要與社會、經(jīng)濟(jì)、文化等外部環(huán)境深度互動的系統(tǒng)性工程。從外部適應(yīng)性來看，教師教育需與中國現(xiàn)代化進(jìn)程同頻共振，扎根中國教育實(shí)踐，通過培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍，推動基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，從而為經(jīng)濟(jì)增長和綜合國力提升提供人力資源支撐。從內(nèi)部系統(tǒng)性來看，教師教育需動態(tài)平衡多重關(guān)系，關(guān)注數(shù)量與質(zhì)量的平衡、人才供給與人才需求的契合，避免“學(xué)非所用”，建立“培養(yǎng)一評價(jià)一改進(jìn)”的閉環(huán)機(jī)制，確保教育目標(biāo)的實(shí)質(zhì)性達(dá)成。這種內(nèi)外部協(xié)同的本質(zhì)是構(gòu)建教師教育與社會發(fā)展的“共生關(guān)系”，即教育通過服務(wù)社會實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，社會通過支持教育促進(jìn)持續(xù)進(jìn)步。因此，在教師培養(yǎng)過程中，多元主體參與的協(xié)同育人體系是教師高質(zhì)量發(fā)展的重要保證。

（四）技術(shù)賦能下的教育創(chuàng)新

高質(zhì)量發(fā)展意味著必須將創(chuàng)新驅(qū)動主導(dǎo)作為我國教師教育改革發(fā)展的根本路徑。教師教育高質(zhì)量發(fā)展的創(chuàng)新性之一體現(xiàn)在以技術(shù)賦能促進(jìn)教育場景重構(gòu)，促進(jìn)人才培養(yǎng)模式革新，打破傳統(tǒng)路徑依賴，推動人才培養(yǎng)向智能化、精準(zhǔn)化與個性化轉(zhuǎn)型?！督處熃逃龜?shù)字化轉(zhuǎn)型行動計(jì)劃》明確指出“推動人工智能、大數(shù)據(jù)與教師教育全流程融合”，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“加快信息化時(shí)代教育變革”，推動“互聯(lián)網(wǎng) + 教育\"大平臺建設(shè)。這一創(chuàng)新邏輯既回應(yīng)了人工智能時(shí)代的教育變革需求，也為解決“知行脫節(jié)”“供需錯位\"等現(xiàn)實(shí)問題提供了思路。如傳統(tǒng)教師培養(yǎng)場景受限于實(shí)體課堂與固定學(xué)制，而數(shù)字化技術(shù)通過“虛擬教研室\"“模擬實(shí)訓(xùn)基地”等新形態(tài)，突破了傳統(tǒng)實(shí)習(xí)資源的空間限制，重構(gòu)了教師教育的空間屬性與交互邏輯，推動教師教育從粗放式規(guī)模培訓(xùn)轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)化能力診斷與干預(yù)，構(gòu)建了開放協(xié)同的創(chuàng)新生態(tài)。

二、教師教育高質(zhì)量發(fā)展視域下學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)存在的問題

（一）實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)與實(shí)踐需求的對接問題

在教師教育高質(zhì)量發(fā)展視域下，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建亟須超越傳統(tǒng)職業(yè)道德的淺層規(guī)訓(xùn)，轉(zhuǎn)向以教育信仰為核心的價(jià)值體系重構(gòu)，并以實(shí)踐需求為目標(biāo)驅(qū)動，推動教師培養(yǎng)質(zhì)量的提升。但當(dāng)前培養(yǎng)目標(biāo)與幼兒園實(shí)際需求的錯位已成為制約人才培養(yǎng)質(zhì)量的瓶頸。教師教育的高質(zhì)量發(fā)展，首先就是要\"打破知識學(xué)科化的限制，彌合學(xué)科知識之間的張力，培養(yǎng)師范生跨學(xué)科教學(xué)的能力。隨著信息化時(shí)代的發(fā)展，學(xué)前教育行業(yè)對教師的綜合能力要求也不斷顯現(xiàn)，如信息化教學(xué)能力、跨學(xué)科整合能力、家園共育能力等，逐步成為幼兒園教師的核心素養(yǎng)。但目前多數(shù)院校的實(shí)踐教學(xué)仍以傳統(tǒng)保教技能訓(xùn)練為主，強(qiáng)調(diào)手工制作、幼兒舞蹈、簡筆畫、集體活動設(shè)計(jì)等顯性技能課程較多，而忽視“兒童主體性\"“游戲自主權(quán)\"等現(xiàn)代教育理念的滲透以及幼兒行為觀察、游戲支持策略、園本課程開發(fā)、家園溝通技巧等復(fù)合能力的培養(yǎng)，也忽視了教師專業(yè)精神的培養(yǎng)、專業(yè)倫理責(zé)任的教育，甚至教育理論的學(xué)習(xí)，把實(shí)踐教學(xué)等同于程式化的\"生產(chǎn)流程\"。這種“重單項(xiàng)技能、輕系統(tǒng)思維\"的培養(yǎng)模式，容易導(dǎo)致學(xué)生技能較高卻難以應(yīng)對真實(shí)教育情境。如能獨(dú)立完成教玩具制作，卻不能根據(jù)幼兒發(fā)展水平調(diào)整游戲材料。面對特殊兒童融合教育問題時(shí)，極少有教師能提出科學(xué)干預(yù)方案。這種供需錯位反映了理論與實(shí)踐的脫節(jié)，導(dǎo)致師范生容易忽視教育教學(xué)的復(fù)雜性和靈活性，陷入“經(jīng)驗(yàn)依賴\"困境，把教育教學(xué)活動看成是技能的熟練應(yīng)用過程。因此，在人才培養(yǎng)中需要不斷與教育一線進(jìn)行對接與溝通，與實(shí)踐基地建立良好的伙伴關(guān)系，了解實(shí)踐需求變化，促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

（二）實(shí)踐課程與教師多維能力要求的契合問題

教師教育的高質(zhì)量發(fā)展要求實(shí)踐課程體系與教師多維能力需求深度適配。教師專業(yè)發(fā)展過程“不是單純的職業(yè)化過程，而是作為教師的健全人格、實(shí)踐智慧和專業(yè)素養(yǎng)得以初步發(fā)展的過程\"。目前，實(shí)踐課程設(shè)計(jì)中，一部分院校將技能訓(xùn)練（如繪畫、舞蹈）課程等同于實(shí)踐課程，技能培養(yǎng)孤立于教育場景，難以支撐“師德踐行力、學(xué)科教學(xué)力、技術(shù)整合力、協(xié)同創(chuàng)新力\"等復(fù)合能力培養(yǎng)目標(biāo)；課程設(shè)計(jì)碎片化，缺乏對能力培養(yǎng)的整體設(shè)計(jì)。盡管“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)\"\"STEAM教育\"已成為幼兒園課程改革方向，但高校的實(shí)踐課程設(shè)計(jì)主要以分科教學(xué)為主，缺乏整合，整合類課程基本上是以選修課形式碎片化存在。實(shí)踐課程基本采用“理論先行、實(shí)踐后補(bǔ)”的線性設(shè)計(jì)模式，缺乏與理論課程的深度交融。尤其需要關(guān)注的是，教師教育的高質(zhì)量發(fā)展不僅需要技術(shù)賦能的實(shí)踐技能提升，更需要通過實(shí)踐課程厚植教育情懷一一即對育人使命的價(jià)值認(rèn)同、對教育本質(zhì)的哲學(xué)思考、對兒童生命的敬畏之心。自前的實(shí)踐課程關(guān)注互動設(shè)計(jì)等顯性指標(biāo)，忽視如家長溝通障礙、特殊兒童融合困境等隱性指標(biāo)，學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜教育情境的價(jià)值判斷能力未得到充分錘煉。

（三）實(shí)踐資源對教學(xué)多元化需求的滿足問題

目前，在校內(nèi)資源方面，實(shí)踐資源主要以模擬常規(guī)集體教學(xué)活動為主，缺乏對現(xiàn)代幼兒園真實(shí)場景的還原，難以體現(xiàn)對項(xiàng)自式學(xué)習(xí)、生成課程開發(fā)等新型實(shí)踐模式的支持。在虛擬資源的建設(shè)方面，現(xiàn)有數(shù)字資源多停留在場景還原方面，AI行為分析、VR情景模擬等新技術(shù)僅停留在演示環(huán)節(jié)，未深度融入課程實(shí)施。如很多院校的仿真系統(tǒng)主要以模擬晨檢、餐點(diǎn)等流程性場景為主，缺乏智能診斷、行為分析等深度交互功能。模擬實(shí)訓(xùn)系統(tǒng)缺乏與幼兒園真實(shí)教育場景的對接，從而導(dǎo)致使用率較低。缺乏將慕課、虛擬仿真項(xiàng)目與線下實(shí)踐有機(jī)整合的機(jī)制，出現(xiàn)“資源沉睡”與“實(shí)踐盲動\"并存的現(xiàn)象。高校與幼兒園的資源共享平臺因數(shù)據(jù)開放權(quán)限爭議、知識產(chǎn)權(quán)等爭議容易資源共建不足，難以發(fā)揮校一園共享機(jī)制的優(yōu)勢。在實(shí)踐基地建設(shè)方面，傳統(tǒng)實(shí)踐基地多集中于城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校，師范生反復(fù)接觸“理想化\"教學(xué)情境（如小班額、高資源支持），而對鄉(xiāng)村復(fù)式教學(xué)、特殊教育融合班級等復(fù)雜場景適應(yīng)性不足。

（四）高校與幼兒園人才培養(yǎng)的協(xié)同問題

教師教育高質(zhì)量發(fā)展需要體現(xiàn)人才的協(xié)同培養(yǎng)，共同促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升。目前，高校與幼兒園的協(xié)同育人機(jī)制尚未突破“形式合作”階段，呈現(xiàn)“校熱園冷\"的顯著特征。從合作深度看，只有少數(shù)院校與幼兒園建立了課程共建機(jī)制，大部分的合作主要體現(xiàn)在見習(xí)、實(shí)習(xí)等方面?！半p導(dǎo)師制”雖被廣泛提倡，但高校深入幼兒園實(shí)踐、幼兒園教師參與高校課程設(shè)計(jì)的占比較少，雙導(dǎo)師聯(lián)合指導(dǎo)覆蓋率較低。究其原因，在于缺乏制度保障與利益共享機(jī)制，高校教師因考核壓力更關(guān)注學(xué)術(shù)成果產(chǎn)出，幼兒園則疲于應(yīng)付日常保教任務(wù)，雙方缺乏協(xié)同動力。這種淺層合作導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)與幼兒園真實(shí)需求嚴(yán)重脫節(jié)，突出表現(xiàn)為畢業(yè)生技能結(jié)構(gòu)與崗位要求錯位。因此，教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，需要思考如何以“成果共享”為激勵合作，構(gòu)建“人才共育、過程共管、成果共享\"的生態(tài)化合作模式。

（五）實(shí)踐教學(xué)評價(jià)體系的單向度傾向

當(dāng)前，實(shí)踐教學(xué)評價(jià)體系在教師教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，面臨\"重結(jié)果、輕過程\"“重技能、輕素養(yǎng)\"等問題，導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果難以真實(shí)反映教師能力成長軌跡，更無法有效引導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)持續(xù)改進(jìn)。多數(shù)院校評價(jià)指標(biāo)關(guān)注量化指標(biāo)，實(shí)踐考核過度聚焦“教案設(shè)計(jì)完整度”“課件制作美觀性”等技術(shù)指標(biāo)，而“學(xué)生個性化需求回應(yīng)”“跨學(xué)科項(xiàng)目協(xié)同\"等高階能力缺乏觀測工具。師德踐行、教育公平意識等價(jià)值維度僅以“思想品德鑒定表\"等主觀形式呈現(xiàn)，缺乏基于真實(shí)情境的行為支撐；見習(xí)實(shí)習(xí)的評價(jià)結(jié)果多采用“出勤記錄 + 教案評分 + 指導(dǎo)教師印象分\"的簡化評價(jià)模式，多以“優(yōu)秀/合格\"等級呈現(xiàn)，缺乏細(xì)化的實(shí)踐能力評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和對能力短板的具體診斷，實(shí)踐難以促進(jìn)學(xué)生能力的真正提升，成為制約學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸。

三、教師教育高質(zhì)量發(fā)展視域下學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的優(yōu)化策略

（一）基于能力導(dǎo)向的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)體系

高質(zhì)量教師教育體系建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是培養(yǎng)專業(yè)化的教師，基本途徑是加快提升教師教育的專業(yè)化水平。在教師教育高質(zhì)量發(fā)展要求下，學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)會從傳統(tǒng)的“技能熟練型”轉(zhuǎn)向“研究型 + 實(shí)踐型\"復(fù)合能力導(dǎo)向，打破\"重技能訓(xùn)練、輕反思創(chuàng)新”的路徑依賴，構(gòu)建理論與實(shí)踐深度融合的育人邏輯，體現(xiàn)從培養(yǎng)“幼兒保教者\(yùn)"到成為“兒童研究者”從“經(jīng)驗(yàn)?zāi)７抡運(yùn)"到“實(shí)踐創(chuàng)新者\(yùn)"的轉(zhuǎn)變。理念層面，強(qiáng)調(diào)“兒童為本\"的教育觀，樹立“游戲是兒童基本權(quán)利”的價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生以兒童視角設(shè)計(jì)教育教學(xué)活動。能力層面，需體現(xiàn)“基礎(chǔ)技能一專業(yè)能力一創(chuàng)新能力\"的階梯式目標(biāo)?；A(chǔ)技能注重觀察、溝通、保育等實(shí)操技能，專業(yè)能力強(qiáng)化課程設(shè)計(jì)、家園共育、信息化教學(xué)等能力，創(chuàng)新能力則側(cè)重行動研究能力、跨學(xué)科整合能力等綜合能力方面。與此同時(shí)，培養(yǎng)目標(biāo)需動態(tài)對接行業(yè)需求，結(jié)合目前“數(shù)字化轉(zhuǎn)型”“托幼一體化\"“融合教育\"等人才需求，加強(qiáng)“數(shù)字化素養(yǎng)”“終身學(xué)習(xí)能力”等維度的要求，體現(xiàn)從“技能型教師\"到“反思型研究者”的進(jìn)階。

（二）加強(qiáng)實(shí)踐反思與進(jìn)階化課程體系

實(shí)踐學(xué)習(xí)的基本過程是“情境體驗(yàn)、過程體驗(yàn)和反思感悟\"，實(shí)踐教學(xué)課程體系需以“做中學(xué)、學(xué)中思”為邏輯主線，構(gòu)建“理論一實(shí)踐一反思\"螺旋式課程鏈，推動復(fù)合型人才的培養(yǎng)。在師德教育模塊中，厚植教育情懷，將教育家精神融人實(shí)踐教學(xué)體系中，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的兒童觀、教師觀和教育觀，認(rèn)同幼兒教師的職業(yè)價(jià)值。在保教知識中，促進(jìn)學(xué)生形成科學(xué)教育理念，掌握兒童行為觀察、分析、個性化支持等相關(guān)策略；在能力素養(yǎng)模塊中，關(guān)注幼兒教師的課程創(chuàng)生能力以及家園溝通、資源開發(fā)、數(shù)字技術(shù)應(yīng)用能力等能力。綜合實(shí)踐模塊，通過教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)等綜合實(shí)踐，加強(qiáng)學(xué)生對教育情境的復(fù)雜應(yīng)用，引導(dǎo)其在解決實(shí)踐問題的過程中樹立科學(xué)的兒童觀與教育觀，掌握從兒童視角出發(fā)解決問題的能力，體驗(yàn)從“經(jīng)驗(yàn)?zāi)７耚"到“創(chuàng)新生成\"的質(zhì)變，為學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展注人可持續(xù)動力。

（三）協(xié)同開放的實(shí)踐教學(xué)保障體系

區(qū)域性學(xué)前教育實(shí)踐共同體是保證實(shí)踐教學(xué)順利開展的重要保證。區(qū)域性學(xué)前教育實(shí)踐共同體重構(gòu)了教師教育的空間邏輯，從封閉的校園空間轉(zhuǎn)向開放的區(qū)域教育生態(tài)。區(qū)域?qū)W前教育實(shí)踐共同體以資源互通與利益共享為紐帶，共同開展教育研究，共建教學(xué)平臺，共享教學(xué)資源，形成“高校研究一幼兒園驗(yàn)證一政府推廣\"教學(xué)成果轉(zhuǎn)化循環(huán)機(jī)制。

雙向流動的師資隊(duì)伍建設(shè)是實(shí)踐教學(xué)的重要支撐。通過建立雙向流動的教師隊(duì)伍，可以形成理論導(dǎo)師、實(shí)踐導(dǎo)師與師范生的教師共同體，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。高校教師可以充分利用幼兒園的教育實(shí)踐場地，了解幼兒園課程與教學(xué)改革的實(shí)際情況，并將幼兒園實(shí)踐中的情境變化充實(shí)到學(xué)前教育專業(yè)的課程內(nèi)容中，使教育理論和教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合；依托幼兒園的實(shí)踐場地，學(xué)生能夠在教育教學(xué)的真實(shí)情境中學(xué)習(xí)，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量；幼兒園一線教師可以參與到高校的實(shí)踐課程建設(shè)中，提升高校人才培養(yǎng)與行業(yè)需求的對接，以達(dá)到優(yōu)質(zhì)資源共享、有益經(jīng)驗(yàn)分享、重點(diǎn)課題共同研究的良好協(xié)作共進(jìn)的狀態(tài)[1]。

（四）關(guān)注過程的實(shí)踐教學(xué)評價(jià)體系

高校應(yīng)結(jié)合實(shí)際需求和教師標(biāo)準(zhǔn)制定涵蓋教育觀摩、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)等各個階段的實(shí)踐教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，明確各階段要達(dá)到的能力要求。針對專業(yè)課內(nèi)實(shí)踐，采用過程性和終結(jié)性評價(jià)、定性和定量評價(jià)，以明確學(xué)生達(dá)到實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的程度，指導(dǎo)學(xué)生調(diào)整努力方向。打破傳統(tǒng)評價(jià)“重結(jié)果、輕過程”的局限，關(guān)注實(shí)踐教學(xué)過程評價(jià)，改變只注重實(shí)習(xí)手冊等評價(jià)的情況。將高校、幼兒園、學(xué)生、家長及第三方機(jī)構(gòu)納入評價(jià)主體，高校導(dǎo)師側(cè)重理論應(yīng)用評價(jià)，幼兒園導(dǎo)師負(fù)責(zé)實(shí)踐能力評估，學(xué)生自評促進(jìn)反思意識，家長反饋聚焦家園協(xié)作效果，促進(jìn)教學(xué)評價(jià)的過程性反饋。

綜上所述，教師教育高質(zhì)量發(fā)展視域下的學(xué)前教育專業(yè)改革，在目標(biāo)上體現(xiàn)“研究型 + 實(shí)踐型\"能力的關(guān)注，課程層面推進(jìn)數(shù)字化深度融合，實(shí)踐層構(gòu)建協(xié)同育人網(wǎng)絡(luò)，通過雙向流動提升師資力量，推動教育生態(tài)從“規(guī)模驅(qū)動\"向“內(nèi)涵引領(lǐng)”的范式轉(zhuǎn)型，深刻回應(yīng)了教育現(xiàn)代化對“高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型\"幼師隊(duì)伍的戰(zhàn)略需求，為筑牢基礎(chǔ)教育根基提供了理論自覺與實(shí)踐智慧。

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編輯 鄭曉燕