[中圖分類號］G710 [文獻標志碼］A[文章編號]2096-0603（2025）20-0145-04

2014年，教育部發(fā)布了《關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的指導意見》，這一舉措推動了產(chǎn)業(yè)與教育之間的緊密合作，加速了職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型。承襲2017年國務院發(fā)布的《深化產(chǎn)教融合的若干措施》的指引，該政策清晰地將產(chǎn)教融合與校企合作確立為培育技術技能型人才的核心策略，這一舉措有效地推動了產(chǎn)教融合培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與發(fā)展。近年來，我國頒布了《關于促進具有中國特色的高水平高等職業(yè)院校及專業(yè)的指導綱要》以及《職業(yè)教育高品質(zhì)發(fā)展規(guī)劃（2020—2023年）》。其中確立了產(chǎn)教融合的核心改革地位。上述政策為高職頂崗實習教學模式的創(chuàng)新提供了關鍵指引。本地高職院校積極響應國家號召，近年來紛紛與多家企業(yè)簽訂協(xié)議，實施了基于產(chǎn)教融合的頂崗實習教學創(chuàng)新模式。學校和企業(yè)在充分調(diào)研崗位實情的基礎上共同制定培養(yǎng)目標，形成了符合高職教育特點的頂崗實習課程體系，為高素質(zhì)技術技能型人才的培養(yǎng)創(chuàng)造了有利條件。

一、產(chǎn)教融合視域下高職頂崗實習教學研究

（一）研究對象

將本校2021級120名學生分為對照組和實驗組，對他們進行教學觀察。其中，對照組和實驗組分別有學生58名、62名，對照組有13名男生，45名女生，均處于19至22歲，平均年齡為（ 19.42±1.26 歲。對照組與實驗組的成員均是三年制高中應屆畢業(yè)生，統(tǒng)計結果顯示，這兩組學生在性別、年齡和高考成績上并未顯示出統(tǒng)計學意義上的顯著差異。統(tǒng)計顯著水平高于0.05，確保了組間的可比性。

（二）研究方法

對照組仍采用傳統(tǒng)教學模式，學生兩年在校學習結束后，需要參加一年頂崗實習，實驗組實施產(chǎn)教融合教學模式。主要操作過程如下。

1.共建產(chǎn)教融合型二級產(chǎn)業(yè)學院

學校和企業(yè)協(xié)作開展產(chǎn)教融合試點工作，共同構建“本地高職院校和企業(yè)產(chǎn)業(yè)學院”。依據(jù)合作協(xié)議，校企雙方協(xié)同推進招生與招聘活動，攜手構建標準化體系，培育“雙師型\"師資隊伍，優(yōu)化教學資源配置，革新人才培養(yǎng)模式等。在課程、師資和基地等方面，采取共建、共訓和共享等舉措，完成了專業(yè)群、教學過程與產(chǎn)業(yè)鏈、生產(chǎn)過程的精準對接，滿足了行業(yè)用人需求，實現(xiàn)了人才培養(yǎng)與行業(yè)需求的高度匹配。

2.構建校企師資共育與雙向流動機制

學校出臺《產(chǎn)教融合型雙師隊伍建設管理規(guī)定》，與關聯(lián)企業(yè)共同建立教學實踐協(xié)同教研室，學校教師和企業(yè)教師共同參加集體培訓、課程設計與教學交流等系列活動。在優(yōu)化雙導師考核激勵體系的基礎上，構建“學校教師進企業(yè)實踐、企業(yè)專家進課堂授課”的雙向流動模式。本地高職院校選聘合作企業(yè)技術骨干52人擔任實踐導師，負責頂崗實習指導與項目化教學；企業(yè)選聘學校教師28人擔任技術顧問，參與技術研發(fā)與員工培訓。雙向互聘機制有效提升了師資隊伍的實踐教學能力與產(chǎn)業(yè)服務能力。

3.建立教師共育共訓、雙向互聘互用機制

學校按照校企合作協(xié)議，出臺《外聘教師管理規(guī)定通告》以及《校院（企）間人員相互聘用、雙軌掛職實踐與聯(lián)合科研項目試行辦法》，不僅構建了校企合作教研室，還為校企教師提供了參加集體研習、教學互動、合作備課、示范教學等合作教學機會，同時為雙導師團隊制定了健全的考核機制、激勵體系，為校企教師的共同發(fā)展提供了環(huán)境支持，此舉旨在充分發(fā)揮校企雙方的人才資源優(yōu)勢。

借助于雙聘機制，推行雙導師制教學模式。本校九所高等職業(yè)院校合計聘請了超過一百名具有中級及以上專業(yè)技術職務的企業(yè)技術人員擔任理論講師與實踐導師，負責推行教學做一體化教學，并為學生提供實踐帶教指導等。合作企業(yè)聘用了約50名具有中級職稱的高等職業(yè)院校教師擔任培訓師和技術咨詢角色，負責員工培訓及指導工作，建立了雙師雙向交流與資源共享機制，以提升師資配置效率。

4.構建產(chǎn)教融合頂崗實習教學模塊化特色課程體系

學校和企業(yè)基于院校專業(yè)教學目標、實際生產(chǎn)過程和崗位能力要求，打造集公共課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課和專業(yè)拓展課等在內(nèi)的產(chǎn)教融合模塊化特色課程。高職第一、二、三學期，學生需要完成公共課、專業(yè)基礎課和一些專業(yè)核心課程的學習；第四學期開設特定專業(yè)核心課程，為學生提供參加產(chǎn)教融合的學習機會。在此期間，由企業(yè)導師負責學生的理論和實踐教學，培養(yǎng)他們的崗位實踐技能，為其日后的崗位就業(yè)做準備。為確保人才培訓適應社會變遷，推行“1 認證計劃，校企合作探索新興服務領域，大幅調(diào)整傳統(tǒng)課程架構，增設多元專業(yè)模塊。第一學期，學生依據(jù)其職業(yè)志向與個人興趣，選讀相應的專業(yè)課程。隨后在第二至第四學期，學習校內(nèi)課程、參與企業(yè)實習項目。通過完成學校的專業(yè)技能培訓并獲取資格認證，提升其專業(yè)技能和個人素質(zhì)，進而增強自身的就業(yè)競爭力。

5.新質(zhì)生產(chǎn)力驅(qū)動下職業(yè)教育三階雙循環(huán)產(chǎn)教融合培養(yǎng)模式

將傳統(tǒng)“ 2+1 ”兩階段模式升級為智能化產(chǎn)教協(xié)同培養(yǎng)體系，通過數(shù)字化教學平臺實現(xiàn)培養(yǎng)進程前置，使學生在智能技術支撐下提前進入企業(yè)接受技術迭代學習，培養(yǎng)其專業(yè)核心能力。

第1階段：智能基礎夯實（第一至三學期）。構建通專融合課程，第一至二學期完成數(shù)字化通識課程和智能化專業(yè)基礎模塊，由“雙師型\"教師團隊開展混合式教學；第三學期由校企共設技術前沿課程，引入企業(yè)真實項目開展教學。每學期嵌入2周智能崗位見習，依托企業(yè)智能實訓系統(tǒng)，完成人機協(xié)同的認知實踐，形成技術認知與專業(yè)學習的雙循環(huán)互動。第2階段：技術場景化培養(yǎng)（第四至五學期）在智慧工廠或數(shù)字化產(chǎn)教園區(qū)開展教學，第四學期實施“晨研晚習\"培養(yǎng)機制：上午在企業(yè)導師指導下進行智能設備操作與工藝創(chuàng)新實踐，下午通過XR技術開展虛擬仿真教學，晚間利用人工智能輔助系統(tǒng)進行個性化學習。第五學期推行智能輪崗機制，基于數(shù)字孿生技術構建崗位矩陣，學生通過跨專業(yè)協(xié)作平臺完成智能生產(chǎn)全流程實踐，培養(yǎng)新技術應用與跨領域協(xié)同能力。第3階段：智能生產(chǎn)適應性培養(yǎng)（第六學期）開展技術升級導向的頂崗實習，依托工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)平臺實施動態(tài)崗位匹配，學生在智能生產(chǎn)線環(huán)境中自主完成技術參數(shù)優(yōu)化、智能設備運維等復合任務，通過生產(chǎn)大數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)實現(xiàn)技術改進方案輸出，最終形成智能時代崗位勝任力的閉環(huán)驗證。特別增設新技術反哺環(huán)節(jié)，實習成果通過校企智能協(xié)同研發(fā)平臺轉(zhuǎn)化為教學資源

6.評價方法

以人才培養(yǎng)為核心，注重能力導向，構建多樣化的評估體系。專業(yè)課程評估整合了形成性和總結性兩種評價策略。前者由若干元素構成，包括出勤情況、參與提問、小組協(xié)作、在線學習平臺的使用、課堂測評及家庭作業(yè)的完成等。后者整合了期末理論測評與實踐操作評價，由校企合作構建題庫并執(zhí)行評估，旨在保障評估的周全性和精確度。在企業(yè)實習階段，參照《高等職業(yè)院校產(chǎn)教融合學生考核評價規(guī)范》，安排企業(yè)及行業(yè)資深人士依據(jù)就業(yè)基本素養(yǎng)、崗位關鍵技能、職業(yè)轉(zhuǎn)換能力等指標，評估學生的崗位技能，作為學生的過程性評價成績。此外，這幾所院校還在課程實踐教學、實習前綜合實訓、實習中期實踐環(huán)節(jié)執(zhí)行評價與考核制度，旨在評估學生的實踐能力。

（三）評價指標

（1）對比兩組學生的畢業(yè)考核得分。畢業(yè)評估由理論知識評價及實踐能力測評兩大部分構成。（2）評估兩組在產(chǎn)教融合課程學習中的表現(xiàn)。通過匿名問卷的方式對學生進行調(diào)研，旨在深入了解他們對課程質(zhì)量、學習效果、實踐技能、職業(yè)素養(yǎng)以及就業(yè)觀念的評價。（3）分析實驗組學生在頂崗實習期間的表現(xiàn)評價，包括企業(yè)導師評價、學校指導教師評價以及學生自我評價。（4）比較實驗組和對照組學生的就業(yè)質(zhì)量，包括就業(yè)率、專業(yè)對口率、起薪水平等指標。（5）收集用人單位對畢業(yè)生能力和素質(zhì)的評價反饋，分析產(chǎn)教融合模式下培養(yǎng)的學生是否更符合企業(yè)需求。

（四）統(tǒng)計學方法

采用IBMSPSS22.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)、技術資料、登記資料分別用均數(shù) 標準差和[n（%）]. 表示，分別接受t檢驗和 x² 檢驗，采用兩獨立樣本非參數(shù)秩和 檢驗。P值未超過0.05，表示差異有統(tǒng)計學意義。

此外，還將采用定性分析方法，對學生、教師、企業(yè)導師的訪談資料進行主題編碼和內(nèi)容分析，深人探討產(chǎn)教融合模式在高職頂崗實習教學中的創(chuàng)新效果和實施過程中的問題與挑戰(zhàn)。

二、產(chǎn)教融合視域下高職頂崗實習教學實踐成果

（一）產(chǎn)教融合組與傳統(tǒng)教學組學生畢業(yè)考核成績比較

在此次畢業(yè)評估中，實驗組的表現(xiàn)相較于對照組，在理論與實踐考核方面更為優(yōu)越，此結果具有統(tǒng)計學顯著性。（如表1）

表1兩組學生畢業(yè)考核成績比較 （x±5）

（二）兩組學生對教學滿意度的評價比較

兩組學生不存在極不滿意課程、學習成效和實踐能力的個體。相較于對照組學生，實驗組學生更加滿意知識收獲、實踐能力和課程內(nèi)容，P值未超過0.05，差異有統(tǒng)計學意義，如表2。

表2兩組學生對教學滿意度的比較 [n（%）]

續(xù)表

（三）兩組學生對職業(yè)、就業(yè)認知情況的比較

研究結果表明，在職業(yè)認可度、就業(yè)信心方面，實驗組均高于對照組，且這種差異具有統(tǒng)計學意義（ Plt; 0.05），具體數(shù)據(jù)如表3和表4。

表3兩組學生對職業(yè)認知情況的比較 [n（%）]

表4兩組學生對就業(yè)前景信心情況的比較 .n（%）]

三、產(chǎn)教融合視域下高職頂崗實習教學討論

（一）研究背景

隨著產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級加速，我國多行業(yè)領域?qū)Ω咚刭|(zhì)技術技能人才的需求持續(xù)擴大。當前職業(yè)教育人才培養(yǎng)仍存在校企協(xié)同不足、課程體系與崗位需求脫節(jié)、實踐教學實效性弱等問題，尤其在學生職業(yè)素養(yǎng)培育和崗位適應能力培養(yǎng)方面亟待提升。近年來，國家相繼出臺《國家職業(yè)教育改革實施方案》《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》等政策文件，要求深化產(chǎn)教融合、校企合作，推動職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)共同構建多元育人機制。高職院校作為技術技能人才培養(yǎng)的主陣地，亟須通過頂崗實習教學模式創(chuàng)新破解傳統(tǒng)校企合作“校熱企冷\"\"工學分離\"等難題。產(chǎn)教融合是新時代職業(yè)教育改革的戰(zhàn)略方向，其核心在于建立校企協(xié)同育人機制。部分院校在頂崗實習實施過程中仍存在企業(yè)教學不規(guī)范、理論與實踐銜接不暢等問題，學生實習期間常面臨崗位技能培訓碎片化、職業(yè)發(fā)展指導缺位等困境。本地9所高職院校通過構建“校企雙主體\"育人模式，緊扣產(chǎn)業(yè)技術變革和崗位能力要求，在課程體系共建、師資隊伍共育、教學資源共享等方面開展深度合作，形成了可復制、推廣的頂崗實習教學創(chuàng)新范式，為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展提供了有力的人才支撐。

（二）效果評價

結合2024屆畢業(yè)生的畢業(yè)考核成績與問卷調(diào)查反饋，本研究全方位評估了產(chǎn)教融合視域下高職頂崗實習教學成效。結果表明，在畢業(yè)理論考試和實踐考試方面，實驗組學生都比對照組高，差異P小于0.05，有統(tǒng)計學意義。可見，產(chǎn)教融合教學能夠優(yōu)化學生知識學習能力，提升其實踐操作水平。且學校和企業(yè)合力打造的真實生產(chǎn)性教學環(huán)境可以在調(diào)動學生學習興趣的同時為他們提供發(fā)現(xiàn)和解決問題的機會，促使他們由被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，最終實現(xiàn)綜合能力提升目標。根據(jù)滿意度調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，實驗組學生在課程質(zhì)量、知識獲取以及實踐技能方面的評價顯著優(yōu)于對照組，這一結論在統(tǒng)計學上具有顯著性。在學生滿意度的評估中，產(chǎn)教融合的高職頂崗實習教學三階段雙循環(huán)工學交替創(chuàng)新模式顯著高于傳統(tǒng)的‘ 2+1 ”教學模式。可見，實施產(chǎn)教融合教學模式一方面能促進學校與企業(yè)深入?yún)f(xié)作，共同構建契合市場需求的課程框架，確保學生的學業(yè)自標更為清晰，職業(yè)技能培訓精準對接崗位需求。另一方面，相較于傳統(tǒng)教學，實踐操作的分量明顯提升，有助于學生將理論知識應用于實踐，實現(xiàn)學以致用。表3、表4表明，在產(chǎn)教融合框架下，校企雙導師機制使學生能提前涉足行業(yè)崗位，此舉對強化學生的專業(yè)信心與行業(yè)理解力成效明顯。

自2021年實施產(chǎn)教融合高職頂崗實習教學創(chuàng)新模式以來，本地9所高職院校各專業(yè)學生在實習期間表現(xiàn)優(yōu)異，企業(yè)導師和學校指導教師普遍反饋學生崗位適應力強、職業(yè)素養(yǎng)高。據(jù)統(tǒng)計，實驗組學生中共有23人獲評企業(yè)“優(yōu)秀實習生\"稱號，12人在省級職業(yè)技能競賽中獲獎，8人參與企業(yè)技術革新項目并取得階段性成果[1]。

四、結束語

產(chǎn)教融合模式是將校企資源深度整合、教學過程與生產(chǎn)流程精準對接的創(chuàng)新教育范式，通過課程共建、師資共育、基地共享等舉措，實現(xiàn)教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的有機銜接。該模式打破傳統(tǒng)教學時空界限，將課堂從學校延伸至企業(yè)生產(chǎn)一線，使教學資源與產(chǎn)業(yè)技術同步更新，實現(xiàn)了“以知識傳授為中心”向“以職業(yè)能力提升為核心”的轉(zhuǎn)變，在提升學生技術應用能力的同時，強化其崗位適應力與職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力。

高職頂崗實習教學創(chuàng)新模式的推廣應用，不僅重塑了校企協(xié)同育人生態(tài)，更通過模塊化課程體系開發(fā)、“雙師型\"隊伍建設、生產(chǎn)性實訓基地共建等舉措，為各專業(yè)人才培養(yǎng)提供了可復制的實施路徑。校企聯(lián)合開展的32項技術革新項目中，學生參與率達 85% ，形成專利成果14項，充分印證了該模式在促進教育供給側改革、服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)升級方面的雙重價值。后續(xù)研究需進一步探索產(chǎn)教融合長效機制建設，特別是在數(shù)字化教學資源共建、跨企業(yè)培訓中心建設、產(chǎn)業(yè)教授制度完善等方面持續(xù)深化創(chuàng)新，為新時代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展提供實踐范本。

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