中圖分類號(hào)］G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A [文章編號(hào)]2096-0603（2025）20-0133-04

目前，高等藥學(xué)教育的目標(biāo)主要分為兩類：一是培養(yǎng)藥品研發(fā)的研究型人才；二是培養(yǎng)指導(dǎo)藥物合理應(yīng)用的專業(yè)型人才。與理論基礎(chǔ)相比，我國(guó)高職院校更注重學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，因此高職院校藥學(xué)專業(yè)學(xué)生通常具有較強(qiáng)的實(shí)踐能力和動(dòng)手操作能力。為適應(yīng)這一培養(yǎng)目標(biāo)，高職院校藥學(xué)專業(yè)教學(xué)需強(qiáng)化實(shí)踐性和實(shí)用性，同時(shí)加強(qiáng)學(xué)生動(dòng)手能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)作為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的重要環(huán)節(jié)，在藥學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)中具有不可替代的作用。因此，對(duì)高職院校藥學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)課堂行為進(jìn)行深入研究，可以為教學(xué)評(píng)價(jià)提供更準(zhǔn)確、科學(xué)的依據(jù)，幫助教師完善教學(xué)設(shè)計(jì)，提高教學(xué)實(shí)施的有效性。

藥物分析實(shí)驗(yàn)是以無(wú)機(jī)化學(xué)、有機(jī)化學(xué)、分析化學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ)，涉及藥品成分、含量、純度等多方面，要求學(xué)生掌握理論知識(shí)，具備相應(yīng)實(shí)驗(yàn)技能的專業(yè)課程4。藥物分析實(shí)驗(yàn)不僅要求學(xué)生具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，還強(qiáng)調(diào)動(dòng)手能力和實(shí)踐技能的培養(yǎng)。以該課程為例進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)的課堂行為研究，具有重要的代表性和實(shí)際意義，有助于提升教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

20世紀(jì)60年代，班杜拉提出了三元交互決定論，認(rèn)為主體、行為和環(huán)境相互作用且互為決定因素，而主體自身的因素主要包括認(rèn)知、情感以及意志等。所以，主體影響行為方式且受行為反饋影響；環(huán)境決定行為方向和強(qiáng)度，行為也能改變環(huán)境；主體受環(huán)境影響，環(huán)境對(duì)主體的作用取決于主體認(rèn)知，主體還能重塑環(huán)境。由此可知，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，個(gè)體、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)環(huán)境是相互作用的。本研究主要關(guān)注學(xué)生個(gè)體、師生行為以及教學(xué)環(huán)境三者之間的交互影響。

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)對(duì)課堂行為的研究涵蓋了課堂環(huán)境下各主體及其互動(dòng)行為的廣泛分析，但研究的焦點(diǎn)集中在中小學(xué)課堂，對(duì)大學(xué)課堂的關(guān)注相對(duì)較少。這種偏向不僅會(huì)導(dǎo)致同一問題的重復(fù)研究，而且也限制了課堂行為研究的深度和廣度。為了彌補(bǔ)這一研究不足，本研究選定高職院校藥學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)課堂作為研究對(duì)象，以拓展課堂行為研究的視野，為教學(xué)實(shí)踐和理論研究提供新的視角和見解。

基于此，本研究通過(guò)3C-FIAS系統(tǒng)對(duì)高職院校藥學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)課中師生互動(dòng)進(jìn)行定量分析，并基于分析結(jié)果為教學(xué)提供具體的改進(jìn)策略，以優(yōu)化教學(xué)過(guò)程并提高教學(xué)效果。同時(shí)，為教學(xué)提供客觀評(píng)價(jià)，拓展課堂行為研究的視野，為教學(xué)實(shí)踐和理論研究提供新的視角。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

本研究通過(guò)收集教師和學(xué)生在常態(tài)藥物分析實(shí)驗(yàn)課中的教學(xué)視頻，利用3C-FIAS系統(tǒng)對(duì)這些視頻進(jìn)行編碼和分析，觀察和記錄教師的語(yǔ)言、學(xué)生的語(yǔ)言、技術(shù)使用、實(shí)驗(yàn)操作以及課堂沉寂等關(guān)鍵教學(xué)行為，以揭示課堂教學(xué)行為的特點(diǎn)，并為教學(xué)優(yōu)化提供實(shí)證基礎(chǔ)。

（二）研究對(duì)象

本研究選取云南某高職院校藥學(xué)專業(yè)教師和在校生作為研究對(duì)象。高職學(xué)生在學(xué)習(xí)中普遍表現(xiàn)出學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、專業(yè)知識(shí)掌握欠佳、學(xué)習(xí)毅力不足等特點(diǎn)。課堂行為研究可以深入了解學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)和互動(dòng)，從而揭示學(xué)生的課堂行為模式，以便教師調(diào)整教學(xué)方法，更好地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

（三）研究工具

分析課堂行為能為教學(xué)評(píng)價(jià)提供更具準(zhǔn)確性與科學(xué)性的依據(jù)，而理想的研究工具至關(guān)重要。弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FlandersInteractionAnalysisSystem，F(xiàn)IAS）是國(guó)內(nèi)應(yīng)用最廣泛的課堂行為分析工具，其結(jié)構(gòu)化和定量化的特點(diǎn)，經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展和修訂，對(duì)其他編碼系統(tǒng)的設(shè)計(jì)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。該系統(tǒng)最早由學(xué)者王坦引入國(guó)內(nèi)[，并經(jīng)過(guò)國(guó)內(nèi)學(xué)者的不斷改進(jìn)，以彌補(bǔ)其在分析學(xué)生課堂行為、反映信息技術(shù)交互活動(dòng)及操作復(fù)雜性等方面的不足。其中，顧小清和王煒提出了基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（ITIAS），閆君提出了化學(xué)課堂及信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（CCITIAS）[12]，方海光等人提出改進(jìn)型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（iFIAS）[13]，韓后等人提出了1：1數(shù)字化環(huán)境下課堂教學(xué)互動(dòng)行為分析編碼表（OOTIAS）[4，而林康立基于FIAS提出了現(xiàn)代化學(xué)課堂的教學(xué)行為分析系統(tǒng)（3C-FIAS）[5。綜合分析上述改進(jìn)系統(tǒng)后，研究發(fā)現(xiàn)專門針對(duì)實(shí)驗(yàn)課堂的研究系統(tǒng)較為稀缺，而3C-FIAS系統(tǒng)提供了一個(gè)精簡(jiǎn)的編碼分類體系，將課堂行為細(xì)分為語(yǔ)言行為和非語(yǔ)言行為兩大類，全面覆蓋師生的所有課堂行為，包括語(yǔ)言、實(shí)驗(yàn)操作、思考、練習(xí)等，這種分類方法提供了全面而細(xì)致的師生課堂行為分析框架，更貼近化學(xué)類實(shí)驗(yàn)課堂的實(shí)際教學(xué)需求，通過(guò)3C-FIAS系統(tǒng)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的分析，能夠更準(zhǔn)確地理解和評(píng)估課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)。因此，本研究決定采用3C-FIAS作為藥物分析實(shí)驗(yàn)課堂行為的分析工具。

（四）研究過(guò)程

研究首先錄制4節(jié)常態(tài)藥物分析實(shí)驗(yàn)課教學(xué)視頻，確保畫面與音頻清晰。隨后由4名研究者兩兩分組，對(duì)每段視頻中的教師與學(xué)生行為分別獨(dú)立編碼，并通過(guò)Cohen'sKappaa系數(shù)檢驗(yàn)編碼一致性。結(jié)果顯示，教師行為Cohen'sKappa值為0.767～0.845（ Plt;0.001 ），學(xué)生行為Cohen'sKappa值為0.724～0.823（ Plt;0.001 ），均達(dá)到高度一致標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)分歧編碼單元，研究者經(jīng)討論后達(dá)成共識(shí)，形成最終行為序列數(shù)據(jù)?；诖耍罱K構(gòu)建了 16×16 階遷移矩陣統(tǒng)計(jì)序?qū)︻l次，并繪制師生行為動(dòng)態(tài)曲線，系統(tǒng)分析課堂互動(dòng)特征。

二、研究結(jié)果

本研究選取正在開展的藥物分析實(shí)驗(yàn)教學(xué)的4個(gè)視頻片段作為研究資料。通過(guò)視頻編碼分析，形成數(shù)據(jù)序列和3C-FIAS遷移矩陣，以反映課堂中師生互動(dòng)的模式，并繪制課堂語(yǔ)言行為的動(dòng)態(tài)特性曲線，以直觀地展示課堂行為的動(dòng)態(tài)變化。

（一）教學(xué)行為模式分析

1.教師主導(dǎo)型講授模式顯著。數(shù)據(jù)顯示，教師語(yǔ)言占比在 20.02%～36.65% 之間，而教師講授占語(yǔ)言行為的37.43%～94.71% ，表明課堂以單向知識(shí)傳遞為主。值得注意的是，教師提問普遍低于 3.24% ，反映出教師缺乏通過(guò)提問引導(dǎo)學(xué)生深度參與的策略。此外，教師間接影響與直接影響的比值均小于 1（2.27%-15.13% ），說(shuō)明課堂控制偏向直接指令，師生情感互動(dòng)與啟發(fā)式引導(dǎo)不足。

2.學(xué)生參與呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡。學(xué)生語(yǔ)言占比為 2.62% ～15.18% ，主動(dòng)發(fā)言率波動(dòng)顯著 0.00%～38.62% ），其中視頻4未出現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)行為。盡管學(xué)生討論占語(yǔ)言行為的 25.93%sim75.82% ，但實(shí)驗(yàn)操作外的理論環(huán)節(jié)互動(dòng)質(zhì)量較低。實(shí)驗(yàn)操作占比 45.97%～63.88% ，且學(xué)生操作率達(dá) 90.11%～100% ，表明實(shí)踐環(huán)節(jié)學(xué)生參與度高，但理論環(huán)節(jié)仍依賴被動(dòng)接受。

3.技術(shù)應(yīng)用與沉寂管理亟待優(yōu)化。技術(shù)使用比率趨近于零（僅視頻3為 0.31% ），多媒體與板書輔助嚴(yán)重缺失。沉寂占比差異顯著（ 0.58%～19.20% ，但視頻1和2的沉寂時(shí)段中，學(xué)生思考與練習(xí)占比均為零，反映出無(wú)效沉寂時(shí)間未被轉(zhuǎn)化為有效學(xué)習(xí)活動(dòng)；視頻3和4雖有改善 （83.33%，81.36% ，但整體沉寂時(shí)間占比不足，學(xué)生自主思考空間有限。

（二）課堂動(dòng)態(tài)特征解析

1.互動(dòng)節(jié)奏與師生角色分配。動(dòng)態(tài)曲線顯示，視頻1、3、4的對(duì)稱性較好，表明課堂時(shí)間利用率較高；視頻2因沉寂占比過(guò)高（ 19.20% ），導(dǎo)致節(jié)奏失衡。曲線交錯(cuò)分析發(fā)現(xiàn)，視頻1師生互動(dòng)頻率較低，而視頻2～4的交錯(cuò)頻繁，顯示實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)中師生協(xié)作增強(qiáng)。值得注意的是，視頻3教師行為高峰數(shù)（15次）與學(xué)生高峰數(shù)（25次）均居首位，反映了該課堂通過(guò)高密度互動(dòng)實(shí)現(xiàn)“教師引導(dǎo)一學(xué)生響應(yīng)\"的良性循環(huán)。

2.教學(xué)模式差異與效果關(guān)聯(lián)。視頻2和4呈現(xiàn)“學(xué)生主導(dǎo)一教師反饋\"模式（學(xué)生高峰先于教師高峰），但視頻2因無(wú)效沉寂過(guò)多導(dǎo)致教學(xué)效率低下；視頻1和3則體現(xiàn)傳統(tǒng)“教師驅(qū)動(dòng)\"模式，其中視頻3通過(guò)高頻互動(dòng)取得較好平衡。這一對(duì)比表明，單純?cè)黾訉W(xué)生操作時(shí)間（如視頻4實(shí)驗(yàn)占比 56.73% ）未必能提升教學(xué)質(zhì)量，需輔以有效的互動(dòng)設(shè)計(jì)與技術(shù)支撐。

三、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

首先，從研究結(jié)果可以看出，藥物分析實(shí)驗(yàn)課堂雖然重視學(xué)生的實(shí)踐操作，但現(xiàn)有的教學(xué)模式在講授環(huán)節(jié)仍以教師為主導(dǎo)，這一單向輸出模式違背了交互決定論中“個(gè)體通過(guò)行為反塑環(huán)境”的核心邏輯，導(dǎo)致學(xué)生淪為被動(dòng)操作者，其認(rèn)知建構(gòu)能力未得到有效激活，容易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)課堂參與度不高的問題1，尤其是在主動(dòng)發(fā)言方面。

其次，盡管學(xué)生在交流中表現(xiàn)出積極的討論參與，卻因無(wú)效互動(dòng)導(dǎo)致教學(xué)低效。由此可見，單純?cè)黾有袨轭l次無(wú)法提升教學(xué)質(zhì)量，唯有通過(guò)認(rèn)知導(dǎo)向的互動(dòng)設(shè)計(jì)才能激發(fā)個(gè)體能動(dòng)性，而教學(xué)互動(dòng)性和學(xué)生中心性的不足仍是當(dāng)前需要解決的問題1。

同時(shí)，多媒體技術(shù)和板書的使用在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中出現(xiàn)嚴(yán)重缺失的情況，技術(shù)工具的匱乏不僅限制知識(shí)呈現(xiàn)的多樣性，更阻礙了“環(huán)境 $$ 行為 $$ 個(gè)體”的認(rèn)知轉(zhuǎn)化鏈條，教師難以通過(guò)多樣化的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)抽象原理的理解停留于表層[18]。

此外，雖然部分視頻中學(xué)生在沉寂時(shí)間內(nèi)有思考和練習(xí)的表現(xiàn)，但整體上引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考的教學(xué)策略仍然相對(duì)較少，反映出教師未系統(tǒng)設(shè)計(jì)“認(rèn)知留白”，這可能與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方法有關(guān)。根據(jù)交互決定論，沉寂應(yīng)是“個(gè)體與環(huán)境對(duì)話\"的關(guān)鍵窗口，而當(dāng)前教學(xué)將其簡(jiǎn)化為操作間隙，錯(cuò)失通過(guò)環(huán)境工具引導(dǎo)學(xué)生深度反思的機(jī)會(huì)。

最后，教師主導(dǎo)地位差異暴露了互動(dòng)模式的單一性：教師多聚焦操作糾錯(cuò)，鮮少通過(guò)環(huán)境工具或認(rèn)知提問引導(dǎo)學(xué)生建立“行為一認(rèn)知一環(huán)境\"的閉環(huán)。這種固化角色阻礙了班杜拉理論中“三方動(dòng)態(tài)平衡”的實(shí)現(xiàn)。

（二）研究建議

1.構(gòu)建“個(gè)體一環(huán)境一行為\"協(xié)同發(fā)展的教學(xué)模式。班杜拉指出，個(gè)體認(rèn)知、行為實(shí)踐與環(huán)境支持三者互為因果。傳統(tǒng)講授模式過(guò)度強(qiáng)調(diào)環(huán)境（教師主導(dǎo)）對(duì)個(gè)體（學(xué)生）的單向輸出，忽視了行為（學(xué)生操作）對(duì)認(rèn)知與環(huán)境的反作用。建議采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)2]，重構(gòu)三者關(guān)系。階段一（環(huán)境 $$ 個(gè)體）：教師通過(guò)板書與多媒體動(dòng)態(tài)演示（環(huán)境）明確實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)與理論框架，降低認(rèn)知負(fù)荷；階段二（個(gè)體 $$ 行為）：學(xué)生基于任務(wù)要求獨(dú)立設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案（如藥物含量測(cè)定方法的優(yōu)化與比較），利用教師提供的儀器設(shè)備與安全指南（環(huán)境支持）開展操作；階段三（行為 $$ 環(huán)境）：實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)通過(guò)在線平臺(tái)實(shí)時(shí)共享（環(huán)境），學(xué)生根據(jù)同伴反饋（行為交互）修正操作，教師基于數(shù)據(jù)調(diào)整指導(dǎo)策略（環(huán)境迭代）。此模式通過(guò)環(huán)境工具（技術(shù)、任務(wù)）與學(xué)生行為（操作、協(xié)作）的互動(dòng)，推動(dòng)個(gè)體從“被動(dòng)接受者\(yùn)"向“主動(dòng)建構(gòu)者\(yùn)"轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)“實(shí)驗(yàn)操作一問題探究一環(huán)境優(yōu)化\"的閉環(huán)。

2.深化師生互動(dòng)中的認(rèn)知引導(dǎo)與行為反饋機(jī)制。當(dāng)前師生互動(dòng)多局限于實(shí)驗(yàn)步驟指導(dǎo)（行為層面），未能激活高階認(rèn)知。依據(jù)交互決定論，需將互動(dòng)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知腳手架。認(rèn)知導(dǎo)向提問（行為 $$ 個(gè)體）：教師通過(guò)開放式問題（如“為何選擇高效液相色譜法而非紫外分光法？”）引導(dǎo)學(xué)生鏈接理論與操作，觸發(fā)批判性思維（個(gè)體認(rèn)知）；即時(shí)行為反饋（環(huán)境 $$ 行為）：引入智能傳感設(shè)備（環(huán)境）監(jiān)測(cè)學(xué)生操作（如滴定終點(diǎn)判定），生成可視化誤差分析報(bào)告（行為反饋），幫助學(xué)生調(diào)整策略并提升自我效能感?；?dòng)行為不僅是知識(shí)傳遞的媒介，更成為個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力，形成“行為實(shí)踐一認(rèn)知提升—環(huán)境適應(yīng)”的良性循環(huán)。

3.技術(shù)賦能環(huán)境，促進(jìn)“個(gè)體一行為一環(huán)境\"動(dòng)態(tài)平衡。技術(shù)缺失導(dǎo)致環(huán)境對(duì)行為與認(rèn)知的支持不足。需整合多媒體與智能工具，構(gòu)建雙向賦能環(huán)境。虛擬仿真前置學(xué)習(xí)（環(huán)境 $$ 個(gè)體）：利用虛擬實(shí)驗(yàn)室（環(huán)境）模擬高風(fēng)險(xiǎn)操作（如強(qiáng)腐蝕試劑處理），學(xué)生通過(guò)模擬行為積累經(jīng)驗(yàn)，減少真實(shí)實(shí)驗(yàn)中的認(rèn)知焦慮；AR輔助實(shí)操（環(huán)境行為）：在真實(shí)實(shí)驗(yàn)中，AR設(shè)備疊加操作指引與安全警示（環(huán)境），學(xué)生通過(guò)行為（如儀器校準(zhǔn)）實(shí)時(shí)獲得提示，提升操作精準(zhǔn)度；協(xié)作平臺(tái)延伸互動(dòng)（個(gè)體環(huán)境）：課后通過(guò)在線社區(qū)（環(huán)境）分享實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)與反思日志（行為），促進(jìn)同伴互評(píng)與教師個(gè)性化指導(dǎo)，形成持續(xù)性認(rèn)知交互2。技術(shù)作為連接個(gè)體、行為與環(huán)境的樞紐，推動(dòng)三者動(dòng)態(tài)平衡，實(shí)現(xiàn)“環(huán)境支持行為實(shí)踐一行為優(yōu)化個(gè)體認(rèn)知一個(gè)體重塑教學(xué)環(huán)境\"的協(xié)同演進(jìn)。

四、結(jié)束語(yǔ)

本研究運(yùn)用3C-FIAS系統(tǒng)對(duì)藥物分析實(shí)驗(yàn)課堂行為進(jìn)行了量化分析，印證了高職實(shí)驗(yàn)課堂普遍存在的“重技能輕思維”傾向。教師過(guò)度依賴講授與流程控制，忽視通過(guò)提問、技術(shù)工具與沉寂設(shè)計(jì)激活學(xué)生高階認(rèn)知。動(dòng)態(tài)曲線進(jìn)一步表明，教學(xué)成效的關(guān)鍵在于師生互動(dòng)的認(rèn)知質(zhì)量，而非單純的行為瀕次?；诎喽爬换Q定論，未來(lái)改革需從“行為主導(dǎo)\"轉(zhuǎn)向“認(rèn)知主導(dǎo)”，通過(guò)技術(shù)賦能環(huán)境（虛擬仿真、AR輔助）行為驅(qū)動(dòng)認(rèn)知（任務(wù)式實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)）與個(gè)體重塑環(huán)境（在線協(xié)作平臺(tái)）的深度交互，構(gòu)建\"實(shí)驗(yàn)操作一問題探究一技術(shù)輔助”三位一體的教學(xué)模式。這一模式不僅推動(dòng)知識(shí)傳遞與能力培養(yǎng)的融合，更通過(guò)“個(gè)體一環(huán)境一行為”的動(dòng)態(tài)平衡，實(shí)現(xiàn)從“技能訓(xùn)練”向“思維培養(yǎng)\"的范式轉(zhuǎn)型，為藥學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展提供理論與實(shí)踐雙維支撐。

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