[中圖分類號］G712 [文獻標志碼］A[文章編號]2096-0603（2025）20-0165-04

情緒管理作為心理育人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，既是學生應(yīng)對現(xiàn)實壓力、維護心理平衡的核心能力，又是塑造健全人格、實現(xiàn)全面發(fā)展的基礎(chǔ)工程。然而，傳統(tǒng)教學模式與當代大學生的認知特點、成長需求之間逐漸顯現(xiàn)出深層矛盾。當學生遭遇社交焦慮、學業(yè)內(nèi)卷等新型情緒挑戰(zhàn)時，課堂教學的供給滯后性與學生發(fā)展的真實需求之間形成顯著張力。如何突破傳統(tǒng)教學局限，構(gòu)建契合心理成長規(guī)律、呼應(yīng)時代特征的情緒管理教學體系，已成為深化高校心理健康教育改革的必答題。

一、大學生心理健康課程中情緒管理內(nèi)容教學的目標

大學生心理健康課程中的情緒管理內(nèi)容，旨在通過系統(tǒng)化、科學化的教育引導，幫助學生構(gòu)建情緒認知體系，提升情緒調(diào)節(jié)能力，促進心理健康素養(yǎng)的全面發(fā)展。根據(jù)中共教育部印發(fā)的《高等學校學生心理健康教育指導綱要》中“培養(yǎng)學生理性平和、積極向上的健康心態(tài)\"的要求，教學目標需緊密圍繞情緒管理的知識建構(gòu)、技能習得與價值塑造三個維度展開。

在知識層面，需使學生理解情緒發(fā)生機制、情緒與認知行為的交互作用，掌握情緒ABC理論等基本原理，形成對焦慮、抑郁等常見情緒問題的科學認知。

在技能層面，重點培養(yǎng)學生識別情緒信號、調(diào)節(jié)負面情緒、維持情緒平衡的實踐能力，通過認知重評、正念冥想等方法訓練，使學生能夠有效應(yīng)對學業(yè)壓力、人際沖突等現(xiàn)實情境中的情緒困擾。

在價值引領(lǐng)層面，需貫徹教育部等十七部門聯(lián)合印發(fā)的《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》提出的“五育并舉促進心理健康\"理念，引導學生在情緒管理中涵養(yǎng)自尊自信、堅韌樂觀的心理品質(zhì)，將情緒調(diào)適與社會責任感培養(yǎng)相融合，為終身發(fā)展奠定心理基礎(chǔ)4。

二、大學生心理健康課程中情緒管理內(nèi)容教學存在的問題

（一）教學方法傳統(tǒng)單一，互動實踐環(huán)節(jié)薄弱

當前情緒管理教學仍存在明顯的路徑依賴傾向，教師過度依賴單向度的課堂講授模式，將情緒管理知識以標準化課件形式進行灌輸。這種“教師講、學生記”的課堂形態(tài)，本質(zhì)上延續(xù)了傳統(tǒng)學科的知識傳遞邏輯，忽視了情緒管理作為應(yīng)用型心理技能的核心特質(zhì)。在具體實施中，課堂互動多停留在問答式交流層面，缺乏深度體驗與行為訓練的場景設(shè)計，導致學生難以將抽象理論轉(zhuǎn)化為具身認知。實踐環(huán)節(jié)的設(shè)計呈現(xiàn)碎片化特征，零散的心理游戲或團體活動缺乏系統(tǒng)性銜接，既無法形成技能訓練的連續(xù)場域，也難以建立課堂練習與現(xiàn)實應(yīng)用的有機聯(lián)結(jié)。技術(shù)賦能的教學創(chuàng)新仍處于淺層應(yīng)用階段，多數(shù)線上平臺僅作為課件存儲工具，未能構(gòu)建虛擬仿真、智能反饋等深度交互場景，制約了教學模式的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

（二）內(nèi)容側(cè)重理論講解，現(xiàn)實情境結(jié)合不足

在內(nèi)容架構(gòu)上，經(jīng)典理論模型占據(jù)主導地位，但對學業(yè)競爭、情感困擾、就業(yè)焦慮等現(xiàn)實議題的針對性分析明顯不足，致使理論供給與學生實際需求之間形成結(jié)構(gòu)性錯位。在知識呈現(xiàn)上，情緒管理策略常被簡化為標準化操作流程，缺少對文化差異、個性特征、情境變量等影響要素的辯證闡釋。這種“去情境化”的教學設(shè)計，導致學生在面對具體情緒困境時，常陷入“知易行難”的實踐困境。更為關(guān)鍵的是，教學內(nèi)容更新滯后于時代發(fā)展節(jié)奏，對社交媒體依賴、信息過載焦慮等數(shù)字化生存背景下的新型情緒問題缺乏必要回應(yīng)，進而削弱了課程的現(xiàn)實指導價值。

（三）學生主體地位弱化，主動參與積極性不高

傳統(tǒng)課堂中，教師仍占據(jù)主導地位，學生更多扮演著知識接受者而非技能建構(gòu)者的角色。這種角色定位的偏差導致教學設(shè)計中自主探索空間被壓縮，課堂活動多由教師預(yù)設(shè)流程與標準答案，學生個性化的問題解決路徑難以獲得充分表達。在課堂參與機制方面，缺乏有效的分層引導策略，既未為不同心理特質(zhì)的學生設(shè)計差異化參與通道，也缺少激發(fā)內(nèi)在動機的激勵機制，致使課堂互動呈現(xiàn)“表面熱鬧實則疏離”的異化狀態(tài)。深層教學理念的轉(zhuǎn)型滯后進一步加劇了這一問題，部分教師仍將情緒管理視為可標準化的知識體系，未能充分尊重學生情緒體驗的主體性與個體經(jīng)驗的獨特價值，這種認知偏差嚴重制約了教學過程中主體間性的有效生成。

（四）評估體系尚未健全，動態(tài)反饋機制缺失

現(xiàn)有評價體系存在明顯的結(jié)構(gòu)性缺陷，過度依賴紙筆測驗、主觀報告等靜態(tài)評估手段，難以捕捉情緒管理能力的動態(tài)發(fā)展過程。傳統(tǒng)考核方式側(cè)重對理論知識的記憶考察，卻無法有效檢測情緒識別、調(diào)節(jié)策略應(yīng)用等核心技能的真實掌握水平。過程性評價的實施面臨操作困境，教師在課堂觀察中缺乏科學指引，對學生的非言語情緒表達、團體互動表現(xiàn)等關(guān)鍵行為指標難以進行專業(yè)解析。更為突出的問題是評估結(jié)果的閉環(huán)機制尚未建立，教學反饋多停留在分數(shù)呈現(xiàn)層面，缺乏對個體短板的改進建議和追蹤指導。這種“有評估無反饋”的實踐現(xiàn)狀，使得教學評價難以發(fā)揮其診斷改進功能，學生在學習過程中獲得的成長信號模糊，直接影響其自我調(diào)節(jié)效能感的形成與發(fā)展。

三、大學生心理健康課程中情緒管理內(nèi)容教學的創(chuàng)新

（一）構(gòu)建混合教學模式，融合線上線下互動實踐

混合教學模式的本質(zhì)不在于技術(shù)工具的簡單疊加，而在于重構(gòu)教學生態(tài)中的主體關(guān)系與認知路徑，使情緒管理教學真正實現(xiàn)從知識傳授向能力養(yǎng)成的范式轉(zhuǎn)型。

第一，混合教學模式的技術(shù)支撐在于搭建智能化的學習平臺。線上教學模塊可依托Moodle、超星等平臺構(gòu)建情緒管理資源庫，系統(tǒng)整合情緒理論微課、情景模擬動畫、心理自評工具等數(shù)字化資源。通過設(shè)置情緒日志打卡、AI情緒識別訓練等交互功能，學生在虛擬空間中既能完成認知圖譜的自主建構(gòu)，又能獲得實時反饋與個性化指導。例如，情緒ABC理論的學習可拆解為“情境感知一信念分析一行為調(diào)節(jié)”三段式闖關(guān)任務(wù)，學生通過案例匹配、思維導圖繪制等環(huán)節(jié)逐步掌握認知重構(gòu)的核心邏輯。這種碎片化學習與結(jié)構(gòu)化訓練的結(jié)合，有效彌補了傳統(tǒng)課堂中理論學習與實踐應(yīng)用的斷層。

第二，線下課堂的功能定位需轉(zhuǎn)向深度互動與實踐轉(zhuǎn)化。教師可通過“世界咖啡\"圓桌討論、角色扮演劇場等形式，創(chuàng)設(shè)高密度的情緒體驗場域。在“壓力應(yīng)對工作坊\"中，學生以小組為單位模擬求職面試、論文答辯等真實場景，運用線上習得的正念呼吸、認知重評等技能進行實時演練。教師則化身為觀察者與引導者，運用“情緒溫度計\"可視化工具捕捉學生的非言語信號，通過追問技術(shù)幫助學生覺察情緒觸發(fā)點與自動化思維模式。這種具身化的學習體驗，使抽象的情緒管理策略轉(zhuǎn)化為可感知的生理記憶與行為反應(yīng)。

第三，線上線下協(xié)同的關(guān)鍵在于建立雙向賦能的互動機制。課前通過線上平臺發(fā)布情緒事件案例，引導學生完成初步分析與策略預(yù)演；課中聚焦共性問題開展焦點解決短程治療（SFBT）技術(shù)訓練，運用奇跡提問、刻度化詢問等技術(shù)深化認知；課后借助虛擬現(xiàn)實（VR）技術(shù)創(chuàng)建社交焦慮、挫折應(yīng)對等仿真情境，讓學生在安全環(huán)境中進行暴露練習。貫穿全程的云端情緒檔案實時記錄學習軌跡，教師通過動態(tài)數(shù)據(jù)分析精準識別學生的能力盲區(qū)，形成“評估—干預(yù)一強化\"的閉環(huán)培養(yǎng)系統(tǒng)。

（二）開發(fā)三維案例資源庫，銜接課堂與生活場景

三維案例體系的構(gòu)建需遵循\"源于生活、高于生活、回歸生活”的閉環(huán)邏輯，在保證案例真實性的基礎(chǔ)上強化教育引導功能，讓每個案例既成為情緒認知的顯微鏡，又成為心理成長的腳手架。

第一，案例體系的層次化設(shè)計需精準對接學生發(fā)展需求。根據(jù)埃里克森心理社會發(fā)展理論，青年期個體面臨親密與孤獨、自我認同與角色混亂等核心沖突，案例庫建設(shè)應(yīng)建立“基礎(chǔ)案例一成長案例一挑戰(zhàn)案例”三級梯度1?；A(chǔ)案例聚焦學業(yè)拖延、宿舍矛盾等日常情緒困擾，通過還原真實沖突場景幫助學生建立基本情緒識別框架；成長案例側(cè)重職業(yè)選擇焦慮、親密關(guān)系處理等發(fā)展性議題，引導學生在價值沖突中探索自我調(diào)適策略；挑戰(zhàn)案例則針對網(wǎng)絡(luò)暴力應(yīng)對、危機事件心理重建等復(fù)雜情境，培養(yǎng)學生應(yīng)對極端情緒沖擊的心理韌性。這種分層設(shè)計不僅符合學生認知發(fā)展規(guī)律，還能通過遞進式案例訓練實現(xiàn)情緒管理能力的螺旋式提升。

第二，案例情境的真實性構(gòu)建需要多維度還原生活細節(jié)。依據(jù)具身認知理論，情緒體驗具有強烈的情境依賴性，案例開發(fā)需注重時間、空間、關(guān)系三大要素的立體呈現(xiàn)。在時間維度上，案例應(yīng)完整呈現(xiàn)情緒發(fā)展的“觸發(fā)一激化一消退”全過程，例如，模擬期末考試周中焦慮情緒的累積軌跡；在空間維度上，需精準刻畫食堂、實訓室、招聘會等典型校園場景中的情緒誘發(fā)因素；在關(guān)系維度上，需展現(xiàn)師生互動、同伴交往、家庭溝通等不同社會聯(lián)結(jié)中的情緒傳導機制。通過三維要素的有機組合，使學生在案例分析時產(chǎn)生強烈的代入感，進而將課堂訓練中習得的“情緒調(diào)節(jié)公式\"轉(zhuǎn)化為真實場景中的“問題解決算法”。

第三，案例資源的動態(tài)生成機制是保持教學鮮活的根本保障。傳統(tǒng)教學案例往往存在靜態(tài)化、滯后性缺陷，難以適應(yīng)快速變遷的社會環(huán)境。三維案例庫應(yīng)建立“師生共創(chuàng)一數(shù)據(jù)驅(qū)動一社會聯(lián)動”的更新模式：通過課程論壇、樹洞信箱等渠道收集學生真實情緒事件，經(jīng)倫理審查和專業(yè)處理后轉(zhuǎn)化為教學案例；借助校園心理大數(shù)據(jù)分析，捕捉季度性、群體性的情緒波動規(guī)律，及時補充對應(yīng)案例模塊；聯(lián)合心理咨詢中心、就業(yè)處等部門建立案例共建共享機制，將心理咨詢中的典型個案、職業(yè)測評中的共性困惑轉(zhuǎn)化為教學資源。這種動態(tài)生成機制使案例庫始終保持時代性特征，能夠有效回應(yīng)“內(nèi)卷焦慮\"\"社交倦怠\"等新型情緒挑戰(zhàn)。

第四，在具體實施過程中，教師需將三維案例庫轉(zhuǎn)化為課堂教學的“情境發(fā)生器”。課前根據(jù)學生情緒檔案匹配個性化預(yù)習案例，引導其運用“情緒日記法”記錄自身相似經(jīng)歷；課中運用案例對比分析法，例如，將“競賽失利情緒處理\"的標準方案與學生實際應(yīng)對策略進行差異討論，在認知沖突中深化理論理解；課后布置案例延展任務(wù)，要求學生將課堂中研討的如“圖書館占座沖突調(diào)解方案\"遷移應(yīng)用于實際宿舍矛盾化解。這種“輸入一加工一輸出”的全流程案例應(yīng)用模式，有效打通知識學習與生活實踐的轉(zhuǎn)化通道，使情緒管理教學真正實現(xiàn)“從情境中來，到情境中去”的教育閉環(huán)。

（三）創(chuàng)設(shè)“雙主”教學模式，強化學生主體參與路徑

“雙主\"教學模式并非簡單削弱教師權(quán)威或放任學生自主，而是通過教學關(guān)系的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，在教師主導性與學生主體性之間建立動態(tài)平衡，使情緒管理課堂既保持專業(yè)引領(lǐng)的深度，又具備生命成長的溫度。

第一，重構(gòu)師生角色定位，建立平等對話機制?！半p主\"教學模式的首要突破在于解構(gòu)傳統(tǒng)的“教師中心”權(quán)力結(jié)構(gòu)，通過教學關(guān)系的民主化轉(zhuǎn)向，構(gòu)建師生共同在場的情緒學習共同體。教師角色需從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習引導者，其核心職責轉(zhuǎn)向創(chuàng)設(shè)沉浸式學習情境、搭建認知腳手架、提供專業(yè)督導支持。學生則從被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)驗分享者、策略共創(chuàng)者與實踐反思者，其個體情緒經(jīng)歷不再被視作教學干擾因素，而是轉(zhuǎn)化為課堂生成性資源的重要來源。在教學實施中，教師需運用焦點討論法、蘇格拉底式提問等對話技術(shù)，將單向講授轉(zhuǎn)化為雙向啟發(fā)。例如，在情緒ABC理論教學中，教師可拋出“當遭遇誤解時，你的自動化思維是什么\"等開放式問題，引導學生回溯自身情緒事件中的認知模式。通過“情緒事件圓桌會\"等形式，教師以主持者身份協(xié)調(diào)討論進程，運用認知重構(gòu)技術(shù)幫助學生解構(gòu)非理性信念，而學生則在同伴互助中實現(xiàn)經(jīng)驗共享與策略互鑒。

第二，創(chuàng)新課堂組織形式，激發(fā)主體參與動能?！半p主”教學模式的實踐效能取決于能否創(chuàng)設(shè)多元立體的參與通道，使不同性格特質(zhì)、認知風格的學生都能找到適合的介人路徑。情緒管理課堂需突破標準化的活動程式，構(gòu)建模塊化、可選擇的學習任務(wù)體系，在保證教學目標統(tǒng)一性的前提下，賦予學生個性化探索的自主空間。教師可設(shè)計“情緒認知工作坊\"“調(diào)節(jié)策略實驗室”\"心理劇場”等差異化學習模塊，學生根據(jù)自身需求選擇參與路徑，在具身實踐中完成從知識理解到能力內(nèi)化的躍遷。在教學過程設(shè)計中，需嵌入持續(xù)性的參與激勵機制。例如，通過設(shè)置“情緒成長積分制”，將課堂發(fā)言質(zhì)量、互助行為頻率、實踐任務(wù)完成度等轉(zhuǎn)化為可視化成長指標；運用“情緒能量環(huán)”等可視化工具即時反饋參與狀態(tài)，幫助學生建立自我監(jiān)控意識。更重要的是，需在教學設(shè)計中預(yù)留足夠的留白空間，鼓勵學生自主設(shè)計情緒調(diào)節(jié)方案、開發(fā)心理自助工具，讓課堂真正成為學生心理成長的實驗場，而非知識復(fù)制的流水線。

第三，深化主體性評價反饋，促進元認知能力發(fā)展。“雙主\"教學模式的評價體系需突破傳統(tǒng)的結(jié)果導向框架，轉(zhuǎn)向關(guān)注學習過程中的主體性發(fā)展。通過構(gòu)建“自我觀察一同伴反饋一教師指導”三維評價網(wǎng)絡(luò)，幫助學生建立情緒管理的元認知監(jiān)控能力。教師需開發(fā)情緒學習檔案袋，系統(tǒng)記錄學生在認知重構(gòu)、行為調(diào)節(jié)、價值內(nèi)化等維度的發(fā)展軌跡，通過定期成長對話幫助學生識別能力增長點與突破方向。在具體操作層面，可引入“雙循環(huán)反思機制”：初級反思聚焦具體情緒事件的應(yīng)對策略分析，引導學生運用課堂所學解構(gòu)自身應(yīng)對模式；高級反思則指向情緒反應(yīng)模式的系統(tǒng)性改善，通過撰寫情緒管理敘事、繪制認知模式圖譜等深度作業(yè)，促進學生實現(xiàn)從具體策略掌握到心理素質(zhì)提升的質(zhì)變。

（四）建立追蹤式評價體系，貫通動態(tài)反饋全鏈條

追蹤式評價體系的構(gòu)建是破解傳統(tǒng)評估碎片化、靜態(tài)化難題的關(guān)鍵路徑。該體系以發(fā)展性評價理論為根基，依托數(shù)字化技術(shù)手段，通過“過程追蹤一動態(tài)評估一持續(xù)改進”的閉環(huán)設(shè)計，實現(xiàn)對學生情緒管理能力的全周期監(jiān)測與精準化指導。

第一，構(gòu)建“三維四階\"追蹤式評價框架（見表1），實現(xiàn)能力發(fā)展的全景式觀測?！叭S”即過程性評價、發(fā)展性評價、應(yīng)用性評價三個觀測維度：過程性評價聚焦課堂參與度與技能訓練表現(xiàn)；發(fā)展性評價側(cè)重情緒認知模式的轉(zhuǎn)變軌跡；應(yīng)用性評價考察現(xiàn)實情境中的策略遷移水平。“四階\"則對應(yīng)“基線測評一過程記錄一階段診斷一終期反饋\"的評估周期。例如，在焦慮情緒管理模塊中，基線測評通過《情緒反應(yīng)模式量表》建立個體情緒基線；過程記錄依托課堂視頻分析、情緒日志文本挖掘等技術(shù)，捕捉學生認知重構(gòu)的微觀變化；階段診斷運用情境模擬測試評估技能應(yīng)用水平；終期反饋則結(jié)合心理咨詢中心數(shù)據(jù)，追蹤學生課后三個月的情緒事件處理能力。這種縱橫交織的評估網(wǎng)絡(luò)，使情緒管理能力的隱性成長得以顯性化呈現(xiàn)。

表1“三維四階\"追蹤式評價框架

第二，開發(fā)智能化追蹤工具，打造動態(tài)評估的數(shù)據(jù)中臺。依托校園心理大數(shù)據(jù)平臺，整合慕課學習行為數(shù)據(jù)、心理咨詢記錄、校園卡消費軌跡等信息，構(gòu)建個體情緒發(fā)展數(shù)字畫像。例如，通過自然語言處理技術(shù)分析學生情緒日志中的語義傾向，自動生成情緒波動熱力圖；利用可穿戴設(shè)備采集團體訓練中的心率變異性數(shù)據(jù)，量化情緒調(diào)節(jié)的生理反饋。

第三，建立“評估一反饋一干預(yù)\"的閉環(huán)機制，促進教學相長的良性循環(huán)。根據(jù)Kirkpatrick培訓評估模型，構(gòu)建包含反應(yīng)層、學習層、行為層、結(jié)果層的四層反饋體系：在課程實施中，每周通過移動端推送個性化診斷報告，針對“情緒歸因偏差\"等提供微課資源包；課程結(jié)束后，聯(lián)合心理咨詢中心開展為期半年的成長追蹤，對就業(yè)焦慮、宿舍矛盾等特定情境下的情緒管理表現(xiàn)進行回溯分析。

四、結(jié)束語

通過混合教學模式構(gòu)建全時空學習生態(tài)，三維案例庫打通知行轉(zhuǎn)化通道，“雙主\"教學機制重塑課堂動力結(jié)構(gòu)，追蹤式評價體系實現(xiàn)成長性賦能，這一系列改革舉措不僅突破了傳統(tǒng)教學的表層化困境，更在深層次重構(gòu)了心理育人場域中的主體關(guān)系與實踐邏輯。教學創(chuàng)新使情緒管理課堂從靜態(tài)的知識容器轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的能力孵化器，讓學生在具身參與中完成情緒認知的深度建構(gòu)，在真實情境中錘煉心理調(diào)節(jié)的實踐智慧。這種變革既深化了心理健康課程的育人實效，也回應(yīng)了數(shù)字時代大學生心理發(fā)展的現(xiàn)實關(guān)切，為培養(yǎng)具有情緒韌性的新時代青年提供了可借鑒的實踐范式。

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編輯 魯翠紅