[中圖分類號(hào)］G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

[文章編號(hào)]2096-0603（2025）20-0041-04

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出，職業(yè)教育是推動(dòng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵支撐力量，必須把目光投向技術(shù)技能型人才的系統(tǒng)培養(yǎng)?！冬F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》更進(jìn)一步凸顯了項(xiàng)目教學(xué)在真實(shí)情境中達(dá)成“知行合一\"的教學(xué)意義。伴隨高職教育改革深化的步伐，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)類課程正在從“以知識(shí)灌輸為重”向“以能力建構(gòu)為重”的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)教學(xué)模式在內(nèi)容規(guī)劃、參與體制及能力遷移等方面顯露出明顯局限，學(xué)生欠缺內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力與高效的自我學(xué)習(xí)路徑?；谡鎸?shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)采用項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)法，依靠角色代人、問(wèn)題處理與過(guò)程考察等機(jī)制，鋪就學(xué)習(xí)與應(yīng)用無(wú)縫契合的知識(shí)路徑。把該事物引入計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)場(chǎng)景，不僅有益于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)干勁，更有潛力構(gòu)建“學(xué)中做、做中學(xué)\"的能力養(yǎng)成機(jī)制，引領(lǐng)學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)探索過(guò)渡。

一、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的理念基礎(chǔ)與課程適配性分析

（一）項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的理念來(lái)源與結(jié)構(gòu)邏輯

在項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)法中，PBL起源于美國(guó)實(shí)用主義教育理念，其核心在于依托真實(shí)情境，通過(guò)解決特定問(wèn)題推動(dòng)知識(shí)內(nèi)化與能力形成，該教學(xué)法的核心觀念是以學(xué)生為中心，教師作為引導(dǎo)者，通過(guò)設(shè)置具有綜合性、任務(wù)性及挑戰(zhàn)性的項(xiàng)目，促使學(xué)生在“做中學(xué)”“探中悟”，促成認(rèn)知、技能與態(tài)度的三重飛躍。這一教學(xué)模式突破了“知識(shí)灌輸一記憶復(fù)述”的線性模式藩籬，更著重學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性及應(yīng)用性，其實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下搭建個(gè)體知識(shí)體系并強(qiáng)化實(shí)踐能力。

從教學(xué)結(jié)構(gòu)維度來(lái)看，項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)法常常遵循“問(wèn)題情境一任務(wù)分解一自主探索一成果呈現(xiàn)一過(guò)程反思”五個(gè)階段開展活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不僅要明確任務(wù)本體，還需主動(dòng)檢索、分辨并運(yùn)用多元信息資源，以此完成項(xiàng)目既定目標(biāo)，教師則從知識(shí)傳授者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)槿蝿?wù)設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)引導(dǎo)者與過(guò)程評(píng)估者，教學(xué)場(chǎng)域呈現(xiàn)出高度互動(dòng)、動(dòng)態(tài)衍生的特性。依照高職階段強(qiáng)調(diào)“知行合一\"的教學(xué)要求，該“任務(wù)牽引、過(guò)程導(dǎo)向、成果整合”的教學(xué)邏輯更符合人才培養(yǎng)目標(biāo)的核心指向。

（二）計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)對(duì)項(xiàng)目教學(xué)法的適配優(yōu)勢(shì)

高職計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)課程具有理論技術(shù)綜合性強(qiáng)、實(shí)踐操作獨(dú)立性高、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)復(fù)雜的特點(diǎn)，傳統(tǒng)以講授為主的教學(xué)模式往往無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致學(xué)生陷人“聽得懂、記不住、用不起”的學(xué)習(xí)困境。項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)法恰好可把抽象知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w操作，借助模擬企業(yè)級(jí)任務(wù)或真實(shí)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的實(shí)際難題，把“學(xué)習(xí)內(nèi)容\"轉(zhuǎn)化成“任務(wù)目標(biāo)”，指導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)情境中實(shí)現(xiàn)思維遷移與能力培育。

該課程涵蓋局域網(wǎng)搭建、交換機(jī)配置、網(wǎng)絡(luò)安全防護(hù)等模塊，呈現(xiàn)出高度任務(wù)導(dǎo)向特性，適合拆成多個(gè)層級(jí)的子項(xiàng)目。結(jié)合PacketTracer、虛擬仿真平臺(tái)和校園網(wǎng)絡(luò)實(shí)訓(xùn)室等工具，可構(gòu)建循序漸進(jìn)的“任務(wù)鏈”。學(xué)生在完成項(xiàng)目操作期間，應(yīng)自主設(shè)定學(xué)習(xí)路徑、合理分工協(xié)同、不斷核查并完善操作流程，有力提升了其自主學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決及信息整合等關(guān)鍵能力。采用項(xiàng)自驅(qū)動(dòng)式教學(xué)引入，不僅強(qiáng)化了課程的實(shí)用性，加大了挑戰(zhàn)力度，更切實(shí)助力學(xué)生從“被動(dòng)聽課”過(guò)渡到“主動(dòng)探究”，構(gòu)建了更具活力的學(xué)習(xí)體系。

二、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的結(jié)構(gòu)構(gòu)成與測(cè)評(píng)維度建構(gòu)

（一）高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的核心構(gòu)成體系

處于高職計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)課程范疇內(nèi)，自主學(xué)習(xí)能力是學(xué)生達(dá)成項(xiàng)目任務(wù)的關(guān)鍵基礎(chǔ)，其包含學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自主籌劃、資源整合、協(xié)同配合與反思糾偏五個(gè)層面。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)判定學(xué)生是否擁有持續(xù)投人任務(wù)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力；自主籌劃關(guān)乎其是否可科學(xué)安排學(xué)習(xí)進(jìn)程；資源整合凸顯其在項(xiàng)目中調(diào)用和運(yùn)用多樣資源的水準(zhǔn)；協(xié)同配合關(guān)乎其在團(tuán)隊(duì)任務(wù)中的溝通效能與任務(wù)協(xié)作；反思糾偏全過(guò)程皆有體現(xiàn)，關(guān)乎策略修訂與問(wèn)題排解，在項(xiàng)目教學(xué)中，此五項(xiàng)能力借任務(wù)牽引、憑問(wèn)題作導(dǎo)向，協(xié)同構(gòu)建學(xué)生完成網(wǎng)絡(luò)課程任務(wù)所不可或缺的關(guān)鍵學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。

（二）項(xiàng)目教學(xué)視角下的自主學(xué)習(xí)能力測(cè)評(píng)維度重構(gòu)

在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)課程項(xiàng)目化教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑呈現(xiàn)非直線性特征，傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)價(jià)難以評(píng)定其學(xué)習(xí)質(zhì)量。由于課程內(nèi)容以真實(shí)任務(wù)為中心展開，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)拓?fù)湓O(shè)計(jì)、IP規(guī)劃、設(shè)備配置等操作過(guò)程中展現(xiàn)出的學(xué)習(xí)行為，應(yīng)納入評(píng)價(jià)對(duì)象范圍。評(píng)價(jià)要聚焦學(xué)習(xí)行為進(jìn)程中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，如學(xué)習(xí)策略的選擇、資料提取效率、操作路徑規(guī)劃及計(jì)劃調(diào)整水平等，并以“行為粒度\"重構(gòu)測(cè)評(píng)體系。例如，可借助任務(wù)日志評(píng)估認(rèn)知調(diào)控水平，依靠小組記錄洞察協(xié)作質(zhì)量，依據(jù)學(xué)習(xí)日志對(duì)反思深度進(jìn)行分析。相較于結(jié)果性評(píng)分，項(xiàng)目化教學(xué)評(píng)價(jià)更應(yīng)突出學(xué)生在執(zhí)行階段的自主性與策略構(gòu)建本領(lǐng)，測(cè)評(píng)工具應(yīng)具備反饋機(jī)制，可采用結(jié)構(gòu)化評(píng)價(jià)表、能力表現(xiàn)圖譜等達(dá)成階段性的跟蹤。同時(shí)，將教師評(píng)分、同伴彼此評(píng)價(jià)和系統(tǒng)行為數(shù)據(jù)整合起來(lái)，組建多元化評(píng)價(jià)體系，確保反饋內(nèi)容以學(xué)習(xí)行為為憑據(jù)，給出針對(duì)性的學(xué)習(xí)建議，使評(píng)價(jià)成為激發(fā)學(xué)生能力提升的內(nèi)在動(dòng)力。

三、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)教學(xué)中存有的問(wèn)題

（一）教學(xué)內(nèi)容缺乏任務(wù)化整合

計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)課程教學(xué)一般采用章節(jié)講解，內(nèi)容安排以理論知識(shí)點(diǎn)為聚焦點(diǎn)，而不是圍繞實(shí)際項(xiàng)目流程搭建，這種“知識(shí)先于任務(wù)”的設(shè)計(jì)架構(gòu)，造成學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容缺乏整體的結(jié)構(gòu)認(rèn)知和應(yīng)用場(chǎng)景想象，學(xué)習(xí)僅停留在理解記憶層次，缺少向?qū)嵺`過(guò)渡的轉(zhuǎn)化路徑。以子網(wǎng)劃分、路由協(xié)議等模塊為例，若任務(wù)設(shè)計(jì)未結(jié)合典型企業(yè)場(chǎng)景與真實(shí)網(wǎng)絡(luò)組建需求，學(xué)生難以把這些知識(shí)與實(shí)際工作任務(wù)相結(jié)合，由此形成“學(xué)不施用、學(xué)過(guò)便忘\"的現(xiàn)象。項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的核心在于通過(guò)嵌人真實(shí)任務(wù)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與能力提升，然而當(dāng)下一些教學(xué)場(chǎng)景中的項(xiàng)目實(shí)為教師拼湊的作業(yè)式任務(wù)，缺乏情境的真實(shí)模樣與操作的連貫狀態(tài)，無(wú)法有效保障學(xué)生在知識(shí)理解后完成技能遷移和自主能力的提升5。

（二）教師主導(dǎo)壓縮學(xué)生自主學(xué)習(xí)路徑空間

雖在形式層面引入了項(xiàng)目教學(xué)模式，但實(shí)際教學(xué)中，教師依舊主導(dǎo)著任務(wù)劃分、操作步驟、資源分配及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的整個(gè)流程。學(xué)生往往成為被動(dòng)的\"執(zhí)行命令者”，而非“問(wèn)題解決者”，該結(jié)構(gòu)性失衡不僅壓縮了學(xué)生自主學(xué)習(xí)路徑的生成空間，還對(duì)其制定、選擇與調(diào)整策略的養(yǎng)成起到抑制。教學(xué)中“教師命題目、教師定規(guī)格、教師呈示范\"的模式，使項(xiàng)目執(zhí)行被歸結(jié)為一個(gè)“完成模板”，學(xué)生缺乏針對(duì)項(xiàng)目任務(wù)開展目標(biāo)設(shè)定、資源篩選、時(shí)間統(tǒng)籌、路徑規(guī)劃等自主決策的機(jī)會(huì)，尤其在多步驟的項(xiàng)目任務(wù)中，如網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的初始配置、VLAN區(qū)域劃分或網(wǎng)絡(luò)故障解決等階段，若教師以單一模式預(yù)設(shè)“標(biāo)準(zhǔn)解法”，學(xué)生將失去在復(fù)雜問(wèn)題中形成獨(dú)立操作路徑和認(rèn)知模式的機(jī)會(huì)，繼而降低項(xiàng)目教學(xué)對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的原始支撐作用。

（三）學(xué)習(xí)過(guò)程缺乏有效追蹤

在項(xiàng)目教學(xué)開展期間，過(guò)程數(shù)據(jù)的缺乏是阻礙教學(xué)評(píng)價(jià)及學(xué)生能力提升反饋的重要瓶頸。目前，一些課堂仍以“分階段提交成果與最終驗(yàn)收評(píng)分\"為主導(dǎo)，缺少針對(duì)學(xué)生在項(xiàng)目推進(jìn)各階段學(xué)習(xí)行為的動(dòng)態(tài)記錄與解析，學(xué)生是否自主查閱技術(shù)資料、是否獨(dú)立規(guī)劃任務(wù)進(jìn)程、是否進(jìn)行了有效協(xié)作，往往不易被教師精確把握。

尤其在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)課程中，配置命令的書寫軌跡、工具選用的傾向偏好、錯(cuò)誤調(diào)試的應(yīng)對(duì)方式等細(xì)節(jié)，恰恰為反映學(xué)生自主能力提升的關(guān)鍵標(biāo)志，若無(wú)數(shù)據(jù)進(jìn)行支撐，這些能力表現(xiàn)會(huì)被擱置，學(xué)生的努力進(jìn)程也不易被真正看見(jiàn)與鼓勵(lì)。因無(wú)行為可視化追蹤，教學(xué)調(diào)整失去了依據(jù)，教師無(wú)法在學(xué)生學(xué)習(xí)路徑偏離正軌或效率欠佳時(shí)及時(shí)開展干預(yù)，最終造成項(xiàng)目式教學(xué)僅達(dá)成形式上的完成，難以造就真正意義上的能力生成環(huán)節(jié)。

（四）學(xué)習(xí)資源與平臺(tái)支撐薄弱

項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式聚焦學(xué)生依照任務(wù)要求主動(dòng)調(diào)配資源、規(guī)劃路徑。在當(dāng)前課程實(shí)施中，配套資源與平臺(tái)支持的不足較為突出，一方面，缺失結(jié)構(gòu)化且分層次的項(xiàng)自資源庫(kù)，學(xué)生面對(duì)的資料零散且難以進(jìn)行篩選，部分資源雖高度規(guī)格化卻缺少靈活度，難以貼合不同能力水平學(xué)生的學(xué)習(xí)所需；另一方面，欠缺擁有數(shù)據(jù)記錄及智能反饋功能的學(xué)習(xí)平臺(tái)，導(dǎo)致學(xué)生操作行為、資源調(diào)取頻次、協(xié)作交流記錄等無(wú)法實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)化的整合與分析。這種平臺(tái)支持的薄弱環(huán)節(jié)，不僅造成個(gè)體學(xué)習(xí)路徑無(wú)法識(shí)別，更制約任務(wù)難度自適應(yīng)推送、階段性能力診斷等精準(zhǔn)化教學(xué)舉措的實(shí)施。對(duì)于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)這門需大量動(dòng)手操作及模擬實(shí)驗(yàn)的課程，此問(wèn)題的突顯態(tài)勢(shì)極為明顯，直接制約了項(xiàng)目教學(xué)中“因人施教”與“以學(xué)定教”的實(shí)施可行性，也壓制了學(xué)生自主掌控學(xué)習(xí)節(jié)奏、探索學(xué)習(xí)策略的可能性。

四、項(xiàng)自驅(qū)動(dòng)視角下學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)教學(xué)中的培養(yǎng)策略

（一）構(gòu)建“項(xiàng)目分解—任務(wù)導(dǎo)航”式教學(xué)內(nèi)容組織

針對(duì)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)課程內(nèi)容零散、理論抽象的難題，可采用構(gòu)建任務(wù)鏈條的策略，把原先的知識(shí)點(diǎn)拆開后重新組合成基于真實(shí)情境的項(xiàng)目板塊，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)一任務(wù)一能力\"的轉(zhuǎn)化邏輯。具體做法是從教學(xué)設(shè)計(jì)初始階段起，以實(shí)際工作崗位的典型任務(wù)為核心，如“規(guī)劃好企業(yè)局域網(wǎng)架構(gòu)”“配置妥當(dāng)交換機(jī)與VLAN”“構(gòu)建起基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)安全防護(hù)體系\"等，依照任務(wù)完成的技術(shù)路徑對(duì)課程知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行模塊化編排。例如，將分散于“IP地址劃分\"“靜態(tài)路由”“網(wǎng)絡(luò)拓?fù)湓O(shè)計(jì)\"等各章節(jié)的內(nèi)容整合到“構(gòu)建中小企業(yè)內(nèi)網(wǎng)”的主任務(wù)中，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)真實(shí)需求進(jìn)行知識(shí)提取、工具運(yùn)用與操作抉擇，實(shí)現(xiàn)從“章節(jié)式吸收\(chéng)"到\"任務(wù)式內(nèi)化\"的教學(xué)邏輯革新。

在教學(xué)實(shí)施層面，項(xiàng)目任務(wù)應(yīng)采用“主線任務(wù) + 子項(xiàng)目任務(wù)\"形式依次推進(jìn)，讓學(xué)生具備遞進(jìn)式的認(rèn)知承載和挑戰(zhàn)梯度。教師可提供任務(wù)說(shuō)明書、需求文檔、資源清單等教學(xué)材料，引導(dǎo)學(xué)生仿照真實(shí)開發(fā)流程，自主開展分工協(xié)作及階段籌劃。各個(gè)任務(wù)應(yīng)布置多個(gè)開放性節(jié)點(diǎn)，如參數(shù)設(shè)定、配置路徑抉擇、故障排查等，引導(dǎo)學(xué)生依靠已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)完成路徑建構(gòu)，進(jìn)而提升其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知調(diào)節(jié)及決策方面的能力。

（二）設(shè)計(jì)“角色驅(qū)動(dòng)型\"協(xié)作項(xiàng)目激發(fā)深層參與感

為消除學(xué)生在項(xiàng)目任務(wù)中“被動(dòng)執(zhí)行”的弊端，應(yīng)從項(xiàng)目結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)入手，采用多角色任務(wù)模式，激發(fā)學(xué)生在項(xiàng)目推進(jìn)中主動(dòng)構(gòu)建學(xué)習(xí)路徑的內(nèi)在動(dòng)力。開展項(xiàng)目任務(wù)設(shè)計(jì)之際，教師應(yīng)將傳統(tǒng)“一體式操作”的單向流程拆解重構(gòu)，設(shè)置“項(xiàng)目設(shè)計(jì)者”“配置執(zhí)行者”“測(cè)試驗(yàn)證者”“記錄分析者\(yùn)"等不同功能的角色崗位，同時(shí)把項(xiàng)目任務(wù)目標(biāo)與角色任務(wù)進(jìn)行匹配，明確各角色職責(zé)邊緣與協(xié)作接口。以“企業(yè)內(nèi)網(wǎng)組建與調(diào)試\"項(xiàng)目為例，設(shè)計(jì)者應(yīng)承擔(dān)整體網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)方案規(guī)劃，執(zhí)行者要進(jìn)行設(shè)備配置與命令調(diào)試操作，驗(yàn)證者進(jìn)行Ping測(cè)試以開展排錯(cuò)工作，記錄者要做好過(guò)程文檔及反思報(bào)告的撰寫，該結(jié)構(gòu)能促使學(xué)生在獨(dú)立擔(dān)當(dāng)項(xiàng)目關(guān)鍵任務(wù)的同時(shí)，學(xué)習(xí)怎樣向他人輸出成果并獲得協(xié)同反饋，實(shí)現(xiàn)對(duì)項(xiàng)目全流程的把握和積極介入。

在執(zhí)行層面，角色分配不可固化不變，需基于階段目標(biāo)與個(gè)人意愿靈活調(diào)換，鼓勵(lì)學(xué)生在單個(gè)項(xiàng)目周期中依次承擔(dān)不同角色，以此在多樣任務(wù)體驗(yàn)中鍛煉其識(shí)別問(wèn)題、統(tǒng)籌計(jì)劃、實(shí)施技術(shù)與表達(dá)反思等諸多能力。教師可設(shè)置角色選拔階段、協(xié)作演練階段，在起步階段引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行任務(wù)認(rèn)領(lǐng)與分工研討，引導(dǎo)其自主剖析能力結(jié)構(gòu)與任務(wù)的匹配程度，后期以項(xiàng)目產(chǎn)出表現(xiàn)、組內(nèi)互評(píng)和成果展示為途徑實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)優(yōu)化與反思。

（三）搭建“行為可視 + 反饋閉環(huán)\"的學(xué)習(xí)支持

在項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的教學(xué)實(shí)施階段，學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)程常因缺乏有效記錄及可視化解析而被擱置一旁，造成教學(xué)調(diào)控滯后、能力識(shí)別有誤。因此，必須構(gòu)建嵌人式學(xué)習(xí)輔助系統(tǒng)，達(dá)成對(duì)學(xué)生任務(wù)推進(jìn)過(guò)程的實(shí)時(shí)記錄、行為跟蹤及階段反饋，系統(tǒng)應(yīng)按照項(xiàng)目任務(wù)執(zhí)行節(jié)點(diǎn)設(shè)置學(xué)習(xí)日志及行為記錄模板，引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)鍵階段主動(dòng)記錄資源查找路徑、方案設(shè)計(jì)邏輯、操作策略轉(zhuǎn)變及問(wèn)題處理方式等。教師可把平臺(tái)日志數(shù)據(jù)（如訪問(wèn)次數(shù)、操作時(shí)段、模塊跳轉(zhuǎn)路線等）同學(xué)生填寫的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)記錄組合起來(lái)，形成學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為的階段性快照，判別其是否具有計(jì)劃擬定、策略調(diào)整及反思修正的能力，行為軌跡的不斷采集與比對(duì)可為教師實(shí)施及時(shí)干預(yù)提供參考依據(jù)，為學(xué)生形成過(guò)程的自我評(píng)估提供認(rèn)知鏡像[

在反饋機(jī)制層面，支持系統(tǒng)應(yīng)兼具縱向成長(zhǎng)跟蹤和橫向即時(shí)響應(yīng)的功能，縱向成長(zhǎng)跟蹤可規(guī)劃“學(xué)習(xí)行為成長(zhǎng)檔案”，每一個(gè)項(xiàng)目周期結(jié)束后輸出能力趨勢(shì)圖，呈現(xiàn)學(xué)生在問(wèn)題剖析、資源調(diào)動(dòng)及協(xié)作節(jié)奏等維度的演變軌跡。橫向即時(shí)響應(yīng)可開辟即時(shí)反饋的通道，在學(xué)生提交任務(wù)中期成果、階段性方案或處于日志節(jié)點(diǎn)時(shí)，給予局部性評(píng)語(yǔ)與建言，推動(dòng)其迅速優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑。反饋不再是“課程結(jié)尾處的綜合評(píng)定”，而是在項(xiàng)目推進(jìn)期間實(shí)時(shí)滲透進(jìn)去，覆蓋學(xué)習(xí)起始、過(guò)程與結(jié)尾全程，教師可憑借系統(tǒng)數(shù)據(jù)開展“微研討式講評(píng)\"環(huán)節(jié)，將典型路徑、錯(cuò)誤操作、優(yōu)化方案作為素材重新嵌人課堂，進(jìn)一步夯實(shí)學(xué)生的認(rèn)知覺(jué)察與策略遷移能力。

（四）打造“分層資源 + 智能引導(dǎo)\"型平臺(tái)支持機(jī)制

為高效助力項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)中學(xué)生個(gè)性化、自主化學(xué)習(xí)路徑的打造，迫切需要構(gòu)建具備分層結(jié)構(gòu)與智能引導(dǎo)功能的教學(xué)資源平臺(tái)體系，實(shí)現(xiàn)資源供給與任務(wù)需求的精準(zhǔn)對(duì)接。就資源體系建設(shè)而言，需參照計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)課程中項(xiàng)目任務(wù)的難度梯度與認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)基礎(chǔ)操作類、典型配置類、綜合應(yīng)用類三類資源包，每類資源包會(huì)再細(xì)分為文檔輔導(dǎo)、操作演示、案例示范、常見(jiàn)問(wèn)題講解四種形式，貼合不同學(xué)習(xí)風(fēng)格、技術(shù)狀態(tài)學(xué)生的多元需求。平臺(tái)端應(yīng)把任務(wù)導(dǎo)航當(dāng)作主界面，把課程內(nèi)容嵌入項(xiàng)目流程中進(jìn)行資源映射，達(dá)成“點(diǎn)擊任務(wù)、即刻匹配資源”的精確推送邏輯。就進(jìn)階類型的任務(wù)模塊而言，如子網(wǎng)劃分優(yōu)化過(guò)程、交換機(jī)VLAN部署流程等，可以配置拓?fù)浞抡姝h(huán)境與實(shí)時(shí)模擬調(diào)試接口，學(xué)生在平臺(tái)中即可完成實(shí)踐演練與反饋采集，形成“內(nèi)容—操作—反思”一體化學(xué)習(xí)鏈路[1]。

在智能賦能層面，平臺(tái)需把學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)分析與自適應(yīng)內(nèi)容推薦模塊相結(jié)合，實(shí)時(shí)查探學(xué)生在各任務(wù)節(jié)點(diǎn)的資源調(diào)用情況、瀏覽時(shí)長(zhǎng)、跳出頻率與錯(cuò)誤操作軌跡，并借此生成學(xué)習(xí)輪廓，精確診斷學(xué)生存在的學(xué)習(xí)薄弱點(diǎn)。系統(tǒng)可依照學(xué)生過(guò)往操作及學(xué)習(xí)路徑，給出“任務(wù)進(jìn)階建議”或“補(bǔ)充資源推薦”，若識(shí)別出其靜態(tài)路由配置模塊完成率處于較低水平，便自動(dòng)推送練習(xí)項(xiàng)目和相關(guān)技巧演示視頻，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的精細(xì)調(diào)控。平臺(tái)應(yīng)賦予教師協(xié)同編輯功能，允許教師依照項(xiàng)目推進(jìn)動(dòng)態(tài)調(diào)整資源層級(jí)、發(fā)布專項(xiàng)補(bǔ)充內(nèi)容或啟動(dòng)組內(nèi)協(xié)作提示，打造由學(xué)生自學(xué)、平臺(tái)引導(dǎo)、教師干預(yù)構(gòu)成的三維支持模式。

五、結(jié)束語(yǔ)

處于項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生不再以教師、教材為運(yùn)轉(zhuǎn)核心，而是借助真實(shí)任務(wù)建立知識(shí)結(jié)構(gòu)與行動(dòng)規(guī)程。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)課程的蛻變，并非只是教學(xué)方式的改良，而是學(xué)生學(xué)習(xí)角色的重新編排，從知識(shí)點(diǎn)講授到任務(wù)鏈引導(dǎo)，從步調(diào)一致到路徑自謀，任務(wù)推進(jìn)時(shí)，自主學(xué)習(xí)能力得以被激發(fā)、被淬煉、被目睹。這一能力的提升，有賴于項(xiàng)目?jī)?nèi)容的重構(gòu)安排、過(guò)程行為的辨認(rèn)、角色協(xié)作的機(jī)制保障以及資源與評(píng)價(jià)系統(tǒng)的聯(lián)動(dòng)嵌入，只有真正使“學(xué)的過(guò)程\"成為教學(xué)設(shè)計(jì)核心邏輯，才有望助力學(xué)生在每一次技術(shù)操作背后實(shí)現(xiàn)認(rèn)知升級(jí)，在每次項(xiàng)目推進(jìn)中提升深刻的自我認(rèn)知與學(xué)習(xí)把控力。

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編輯 魯翠紅