一、引言

習近平總書記指出，文化是一個國家、一個民族的靈魂。語言是文化的重要載體，外語教學不僅僅是語言教學，而且應該包括文化教學（叢叢，2000）。文化是學習的中心，不僅傳遞信息，更塑造思維；其核心在于尊重學生的文化身份認同（蓋伊，2023）?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）明確指出，文化意識的培育目標是使學生獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，汲取文化精華，形成正確的價值觀，堅定文化自信，形成自尊、自信、自強的良好品格，具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化的能力。高中英語課程需幫助學生增強國家認同和家國情懷，堅定文化自信，樹立人類命運共同體意識（中華人民共和國教育部，2020）。

教學是課程實施的基本形式，教學的本質回歸與應然狀態(tài)的追求是文化覺醒和文化自覺過程（成尚榮，2024）。筆者認為，高中英語學科實踐的核心要義是學習不能停留在知識學習上，不能止于符號世界的學習，應樹立語言與文化互動互促的觀念，將母文化作為學生學習的橋梁，堅守中華文化賦予的自信，通過文化回應教學（Cultural Responsive Teaching），經(jīng)由教學目標的文化互鑒定位重塑價值導向，依托教學過程的意義協(xié)商促進文化對話，借力素養(yǎng)增值評價涵育文化自信，建構語言學習與文化浸潤的協(xié)同發(fā)展機制。

二、文化回應教學的理論基礎

文化回應教學理論是由日內瓦·蓋伊（Geneva Gay）在20世紀70年代提出的系統(tǒng)性教學理念，其核心主張是將學生的母文化作為學習的橋梁，通過利用不同文化背景學生的文化資源、文化優(yōu)勢與文化能力來提升教學質量、變革教學形態(tài)。具體而言，教育者在教學中需要系統(tǒng)性融入學習者的社會文化背景，將語言學習與學生的文化境脈相聯(lián)系，將文化元素轉化為課程資源，在真實的情境中驅動學生從“語言學習者”向“語言使用者”“文化思考者”與“創(chuàng)新表達者”轉化，實現(xiàn)語言能力與文化素養(yǎng)共生共長。

對于一種自然語言所負載的文化意蘊及其多層面背景有相當?shù)牧私猓浅晒α暤貌⑦\用該語言進行文化交流的必要條件（叢叢，2020）。語言作為文化的載體，承載著特定群體的世界觀與價值體系；文化作為語言的靈魂，賦予語言以深層意義與生命活力。因此，外語教育本質上是一種跨文化溝通實踐，其核心使命不僅在于目的語的習得及其文化的了解，更在于通過中外文化對話實現(xiàn)文明互鑒。在此過程中，文化回應教學成為實現(xiàn)教育人文價值的必然選擇，是培養(yǎng)具有文化主體性與全球勝任力的時代新人的必由之路。

三、高中英語課程教學問題

作為連接多種不同文化的橋梁，英語語言教育應彰顯文化多樣性（江曼、王鑒，2020）。然而，現(xiàn)實教學表明，當前外語教學往往將教學內容簡化為去語境化的知識灌輸，忽視學習者的文化身份與生活經(jīng)驗，致使學習者陷入“文化客體困境”——被動接受目的語文化而喪失主體性。具體表現(xiàn)為過度專注于目的語的文化背景學習，忽視了對交際主體一方，即中國文化的英語表達（王鑒、江曼，2020），導致學習者一定程度上存在“中國文化失語癥”（叢叢，2000）。

1.語言知識主導的教學

以語言知識為導向的文化教學常以考試中的文化知識為主，容易忽略文化回應教學對學生個體和對社會發(fā)展的價值（Gay，2004）。這種教學模式重點在“知識傳遞”，傾向于將語言分解為孤立的詞匯和語法點進行教授，容易引發(fā)以下三類問題。一是知識處理表層化。教學通常局限于對教材文本的字面解讀，側重于詞匯記憶、句型操練，而較少對語言所承載的文化內涵（如隱喻背后的文化邏輯、語用規(guī)則中的價值觀差異等）進行深度挖掘。二是認知層次局限性。課堂活動大多聚焦于記憶、理解等基礎認知層面，而涉及分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力的任務（如文化現(xiàn)象批判、跨文化沖突解決方案設計等）在教學中占比不足。三是語用情境疏離。語言技能訓練與真實交際需求之間存在脫節(jié)。如寫作教學側重于引導學生模仿符合高考評分標準的句式結構，而非圍繞社會議題展開有深度的思辨性表達。這在一定程度上限制了學生主動的意義建構和真實文化差異場景中的協(xié)商實踐。

2.單向傳輸目的語文化

當前高中英語教學中的文化輸入在一定程度上還存在“去語境化”與“單向化”的問題，具體表現(xiàn)在以下方面。首先是文化呈現(xiàn)的表層化與刻板化。教材及教學中對英語國家文化的呈現(xiàn)較多集中于節(jié)日、飲食、地標等顯性文化符號（如感恩節(jié)的火雞、城市地標建筑等），而對其歷史語境、社會矛盾及內部文化多樣性的深入探討相對較少。這種傾向可能會強化某種特定的文化敘事視角。其次是母語文化參照的不足。部分教師在教學設計中雖顯著增加了中華文化相關的語篇，但在相關場景的意義協(xié)商中缺乏創(chuàng)設用英語進行融合性的、有創(chuàng)見的表達活動，未能激活學生作為文化主體的能動性。例如，在討論“環(huán)保議題”時，主要援引西方國家的案例，對中國本土生態(tài)理念（如“綠水青山”蘊含的生態(tài)智慧）的系統(tǒng)性對比和整合性表達不夠。這在一定程度上影響了學生運用英語有效表達自身文化背景的能力。

綜上所述，文化回應教學對英語學科提出了重構文化立場的訴求，教育者應立足學生的文化背景與精神特質，以深厚的文化視野育人。教師作為文化轉譯者，需將學科知識轉化為文化養(yǎng)料；學生作為文化繼承者，應在批判性思考中實現(xiàn)文化創(chuàng)新。

四、基于文化回應的教學重構和超越

英語教學應當立足本土語言環(huán)境，緊密聯(lián)系學生的生活實際，確保教學目標、實施過程與學習成效形成有機統(tǒng)一的整體（王鑒、江曼，2020）。具體教學實施中，教師應從教學目標、教學過程和評價方式三個方面構建語言學習與文化浸潤的雙向通道。

1.教學目標：從文化輸入到文化互鑒

從傳統(tǒng)注重學科知識與技能綜合運用的教學目標到《課標》中的“培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人”（中華人民共和國教育部，2020：5），英語學科課程目標的時代轉型不僅回應了全球化背景下對人才素養(yǎng)的新需求，更體現(xiàn)了語言教學本質的回歸——通過語言與文化的深度融合，肩負雙重使命：對內傳承中華文化，鑄牢民族根基；對外促進文明交流互鑒，深化跨文化理解。這種語言與文化的不可分割性，使得語言教學必須根植于中國教育語境，在文化認同與文明互鑒中實現(xiàn)育人價值（王明娣、翟倩，2022）。為破解文化輸入中的“去語境化”與“單向化”困境，英語學科需在教學目標與路徑上實現(xiàn)轉向。

（1）文化主體性的雙向構建

教學目標應從單向文化輸入轉向雙向文明對話，即注重通過英語學習理解他者文化，更強調以中國文化為根基進行價值輸出，通過搭建中華文化認知框架優(yōu)化教學實踐，在跨語言學習中實現(xiàn)雙向文化理解，最終達成文化互鑒與自信培育的目標。例如，教師可設計“用英語講述中國故事”活動，引導學生借鑒《哪吒之魔童鬧?！酚⑽陌骐娪胺独?，采用國際觀眾容易理解的電影語言改編傳統(tǒng)故事，在對中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的創(chuàng)新表達中深刻傳遞“我命由我不由天”的進取精神，實現(xiàn)文化自信與國際理解的有機統(tǒng)一。

（2）工具性與人文性的整合

語言承載文化與思維，語言學習的關鍵目標是幫助學生在文化對話中培養(yǎng)多元視角與批判性思維能力。例如，教師可以以人文議題為錨點，通過開展同主題的群文閱讀及后續(xù)的思辨性活動（如表演、辯論），將語言學習升華為跨文化價值探究，使學生在文化對話中學會以多元視角理解世界。

[案例]

譯林版高中《英語》（2019年版）必修第一冊第二單元Project板塊中“King Lear”（《李爾王》）是一篇文學名著鑒賞，體裁為劇本。教材分析表明，該板塊教學任務設計主要聚焦“教什么”（語言技能與既定文化知識的傳授），活動多導向學生對教材內容的理解與記憶，而相對忽視“如何教”的方法探索。

鑒于此，教師可從文化回應視角重構戲劇教學，以中國文化為橋梁設計教學活動。首先，通過聽說導讀、對比朗讀和劇本排演等鑒賞活動，引導學生提取劇本特征、核心內容與修辭手法，理解主旨，拓展文化知識；其次，設計劇本編創(chuàng)任務，如改編《四世同堂》《白蛇傳》《圖蘭朵》等，引導學生分析作品隱含的文化預設（東西方家庭倫理觀），辨識并批判文化偏見，提升跨文化理解與批判性思維能力；最后，在創(chuàng)、編、演等語言實踐活動中，引導學生體驗文化差異，結合中國家庭倫理觀念進行批判性回應，形成包容性文化態(tài)度，培養(yǎng)文化意識（薛海燕，2020）。

2.教學過程：從知識傳遞到意義協(xié)商

要提升學生的學習成效并激發(fā)其學習主動性，關鍵在于承認學生的文化背景差異，尊重每個學習者獨特的文化身份（Gay、王明娣，2017）。筆者認為，培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)，本質是通過語言實踐完成跨文化解碼與意義重構的社會化過程。文化回應教學融合語言學、心理學、社會學視角，超越傳統(tǒng)語言知識的單向傳遞，推動教學從“規(guī)則輸入”轉向“意義生成”。

（1）語言教學的三重維度與意義建構

語言教學需要協(xié)同關注以下三個維度的意義重構：從語言學維度解析語言規(guī)則系統(tǒng)，夯實符號認知基礎；從心理學維度探索語言習得規(guī)律，優(yōu)化心智加工路徑；從社會學維度創(chuàng)設真實語用情境，推動語言功能實踐。其中，社會學維度指向語言作為文化實踐工具的本質屬性，要求教學超越表層知識傳遞，通過文化議題的對話協(xié)商（如跨文化案例分析、價值觀比較反思等），引導學生實現(xiàn)語言能力與身份認同的同步發(fā)展，實現(xiàn)通過語言實踐實現(xiàn)“成事”（培養(yǎng)交際能力）與“成人”（塑造文化人格）的辯證統(tǒng)一。

（2）課堂實踐中的動態(tài)協(xié)商機制

課時設計中，教師應構建“語言—文化—思維”互動場域：首先，通過多模態(tài)語篇分析語言規(guī)則，設計思辨問題鏈（如文化現(xiàn)象歸因、價值沖突辨析），驅動學生主動建構意義，實現(xiàn)語言輸入與思維激活同步；其次，引入中外文化對照案例，組織角色扮演、文化辯論等活動，引導學生在語言應用中體驗文化差異、協(xié)商身份，培養(yǎng)兼具文化自信與國際理解的跨文化對話能力；再次，創(chuàng)新構建學習共同體，通過合作探究、項目式學習，將個體語言訓練升級為群體意義協(xié)商，在解決真實問題中促進核心素養(yǎng)的整合性發(fā)展。

[案例]

人教版高中《英語》選擇性必修第三冊第一單元Art的閱讀材料“A Short History of Western Painting”聚焦西方繪畫史，是一篇知識性小品文。教材分析表明，盡管Using Language板塊涉及中國繪畫在電影中的應用及展覽推介文，體現(xiàn)了跨文化意圖，但由于核心輸入未提供對等的東方繪畫史知識，學生缺乏必要的母語文化參照系，致使“回應”母語文化這一關鍵路徑難以建立。

為彌補教材中東方繪畫史知識的缺失，教師將文本的四個小標題輸入DeepSeek快速檢索，得到《中國繪畫全史》《中國繪畫源流》等專著。教師將此結果加以運用，設計分組項目任務：仿寫“A Short History of Eastern Painting”。通過對比閱讀和思辨問題鏈，引導學生合作探究東西方繪畫簡史，對比其特點，分析各自的發(fā)展動因、理解并表達其異同。

3.評價方式：從標準測評到素養(yǎng)增值

通過長期的教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)，評價體系在工具理性主導下存在顯著的文化失衡現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：標準化測評忽略了文化背景的融入，量化指標遮蔽了學生個體成長的多樣性，主流評價框架壓制了多元表達的空間。這種失衡使外語教學陷入文化失語的困境，削弱了文化育人的功能。然而，隨著評價改革的不斷深入，無論是在大規(guī)模測試還是日常教學評價活動中，都已逐步展開了針對這些問題的實質性改進與探索。

（1）綜合考查的示范性

英語文化回應教學的靈魂是將學生的文化背景、學習習慣、學習興趣納入教學過程，但一線教師的真實文化教學離情境性、綜合性、趣味性還有一定差距。以新高考全國I卷中的語法填空語篇內容為例，我們可以發(fā)現(xiàn)，文化呈現(xiàn)正邁向更加多元、雙向流動的新階段，體現(xiàn)了評價體系在文化育人功能上的積極轉型與突破（見表1），較好地向一線教師示范了如何構建文化的傳播錨點：既能把世界介紹給中國，也能把中國介紹給世界，從而能夠有效提升高中英語教師的文化回應教學意識。

表1. 2020—2025 年新高考全國I 卷語言運用部分語法填空真題示例分析

（2）評價標準的多元化

文化回應教學的評價轉變核心在于從單一標準測評轉向多元動態(tài)評估。傳統(tǒng)評價往往依賴標準化測試，強調統(tǒng)一答案和量化分數(shù)；而文化回應教學則主張結合學生的文化背景、生活經(jīng)驗與認知特點，采用情境化任務（如項目式學習、社區(qū)實踐等）替代紙筆測驗。例如，評估學生的批判性思維水平時，可通過譯述歷史、傳統(tǒng)技藝展示等文化實踐進行，而非局限于通過選擇題衡量其“素養(yǎng)”水平。這一轉變使評價成為教學過程的自然延伸，而非割裂的終點檢測。

（3）評價過程的生成性

從素養(yǎng)增值視角看，文化回應評價更關注學生個體的歷時成長而非橫向比較。教師可建立“成長檔案袋”來追蹤學生在文化認同、跨文化溝通等維度的發(fā)展軌跡，比如對比移民學生雙語能力的階段性進步、對“一帶一路”沿線的民族地區(qū)學生設立“絲路文化國際傳播”項目等。同時，評價主體從教師擴展至社區(qū)長者、家庭成員等文化持有者，形成多維度反饋網(wǎng)絡。該增值評價模型通過追蹤學生文化素養(yǎng)的動態(tài)發(fā)展軌跡，促使其有效內化為可遷移的跨文化能力，從而突破主流文化框架對“素養(yǎng)”定義的局限，真正實現(xiàn)評價促進發(fā)展的功能。

五、結語

本文從文化回應教學視角探索了英語學科涵育文化自信的理論基礎和實施路徑，嘗試重構語言教育與文化傳承的關系，以語言學習與文化浸潤的協(xié)同發(fā)展促進提升素養(yǎng)，推動中學外語課程的文化轉向。英語教育需平衡語言能力與文化雙向傳播，既要深化學生的跨文化理解，更要立足于中華文化根基，構建知行合一的文化實踐體系，從而更好地實現(xiàn)育人目標。今后的研究還需進一步拓展語言教育與文化素養(yǎng)融合發(fā)展的理論邊界，回應新時代國家課程改革中“以文化人”與“立德樹人”的核心訴求，為外語教育領域提供系統(tǒng)的文化回應理論框架與分析視角。

* 本文系江蘇中小學教學研究第十三期重點自籌課題“基于‘產(chǎn)出導向法’（POA）的高中英語讀寫教學研究”（課題編號：2019JK13-ZB15）和新疆維吾爾自治區(qū)教育科學研究院“以校為本”立項課題“指向深度學習的高中英語基礎薄弱學生的讀寫結合研究”（課題編號：XKT-2405026）的階段性成果。

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作者簡介

薛海燕，江蘇省南菁高級中學正高級教師，無錫市英語學科帶頭人，江陰市對口支援新疆霍城縣前方工作組教師領隊。

朱燁昕，江陰市對口支援新疆霍城縣前方工作組組長。