一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，語篇不僅為學生發(fā)展語言技能和形成學習策略提供語言和文化素材，還為學生形成正確的價值觀提供平臺（中華人民共和國教育部，2020）。語篇教學是促進語言知識向語言能力轉化的保證（陳力，2006）。作為一種合作學習方式，閱讀圈廣泛應用于高中英語語篇教學，其角色設置和活動方式體現(xiàn)了英語學科核心素養(yǎng)的要素和內涵（羅少茜、張玉美，2020），能有效促進學生從不同角度解讀語篇內容，建構主題意義和觀點。

情境化閱讀圈是對傳統(tǒng)閱讀圈模式在中國外語教學語境下的一種創(chuàng)新發(fā)展（程嵐等，2024）。該模式基于語篇主題創(chuàng)設真實或模擬真實的情境，為傳統(tǒng)閱讀圈角色賦予與情境緊密相關的新身份，驅動學生以該身份開展閱讀理解與意義表達活動。在情境中，學生綜合運用多種閱讀策略理解語篇內容，發(fā)現(xiàn)并提出問題，搜集相關文化信息，聯(lián)系生活實際，并在討論互動中建構和表達意義。真實情境的創(chuàng)設增強了學生學習和使用英語的真實感、現(xiàn)實感和需求感（王薔，2016），促使學生為滿足交際需求而主動閱讀，從被動回答教師提問轉變?yōu)楹献魈骄浚嬲蔀殚喿x課堂的主體。情境化閱讀圈不僅推動了學生樂讀、愛讀的閱讀習慣養(yǎng)成，還營造了積極的合作學習氛圍，為閱讀教學注入了新的活力。

因此，情境閱讀圈為實施以學生學習為中心的閱讀，以及聚焦情境主題和問題的討論提供了有效支持。本文以人教版高中《英語》必修第三冊Unit 3 Diverse Cultures中Reading for Writing板塊閱讀語篇“Welcome to Chinatown！”為例，探討教師如何在高中英語閱讀教學中通過情境化閱讀圈，引導學生從基于語篇的自主閱讀，到深入語篇的合作討論，逐步深化對語篇主題意義的理解，從而有效提升學生的英語學科核心素養(yǎng)。

二、情境化閱讀圈在高中英語語篇教學中的應用策略

情境化閱讀圈旨在構建一種深度交互、意義共建的學習生態(tài)。其實施依托于一系列精心設計的環(huán)節(jié)，包括語篇研讀、目標確定、知識建構、情境創(chuàng)設、角色任務單設計及情境化閱讀圈討論組織，共同促進學生對語篇內容的深度學習。教師結合日常閱讀教學經(jīng)驗，梳理了情境化閱讀圈在語篇教學中的實踐策略，具體歸納為以下五個方面。

1. 深入研讀語篇內容，明確情境化閱讀圈教學目標"

深度研讀語篇，把握主題意義、挖掘文化價值、分析文體特征和語言特點及其與主題意義的關聯(lián)，對教師做好教學設計具有重要意義（中華人民共和國教育部，2020）。教師需依據(jù)《課標》要求，深度研讀語篇內容，明確開展情境化閱讀圈的必要性和重要性，并據(jù)此科學制訂教學目標。

本課例的語篇“Welcome to Chinatown！”所在教材單元以“多元文化”為主題，引導學生理解文化多樣性的表現(xiàn)及內涵，分析文化多樣性與獨特性的關系。該語篇是一篇說明文，介紹了美國舊金山唐人街的獨特文化魅力。文章采用“總—分—總”的結構：首段概述唐人街的特點，即它是美國規(guī)模最大且歷史最悠久的唐人街；第二至五段分別從起源、居民構成、語言、歷史、店鋪類型和特色產(chǎn)品及飲食特點等方面全面展現(xiàn)了唐人街作為中國文化展示窗口的獨特魅力；最后一段將唐人街的文化獨特性置于美國文化多樣性的背景中進行審視，強調其作為美國多元文化重要組成部分的地位。在語言特征方面，語篇采用多感官描寫、列舉實例、對比、首尾呼應等寫作手法，并使用了描述概況、歷史、人口、飲食及文化習俗的語言表達，增強了語篇的生動性和說服力。

為避免學生對語篇文化深度與復雜性的理解流于表面，教師需創(chuàng)設具體生動的情境，將抽象的文化概念具象化和情境化（徐錦芬、劉文波，2023）。在本課例中，學生不僅需要理解唐人街的文化信息，還需代入唐人街的文化語境，深入探究其獨特文化現(xiàn)象與美國文化多樣性之間的復雜互動關系。這對學生理解語篇主題意義提出了較高要求。情境化閱讀圈通過創(chuàng)設與語篇主題緊密關聯(lián)的情境，為學生結合文本內容、關聯(lián)文化現(xiàn)象與個人生活經(jīng)驗探究語篇主題意義提供了有效的腳手架和路徑。

據(jù)此，本案例的教學目標設定如下：

① 獲取梳理舊金山唐人街的文化信息，并借助思維導圖口頭描述；

② 概括文章結構，歸納介紹唐人街文化特征的語言表達；

③ 通過情境化閱讀圈活動，分析和討論文化多樣性與文化獨特性的關系，提升跨文化溝通能力；

④ 通過學習和討論唐人街文化，理解文化獨特性和多樣性的辯證關系，樹立包容開放的文化態(tài)度。

這些目標不僅關注了語篇本身所承載的語言與文化知識，還體現(xiàn)了通過情境化閱讀圈所期望達成的探究語篇主題意義的育人效果。其中，目標①和②聚焦于對語篇的理解，幫助學生建構語篇結構化知識；目標③鼓勵學生在情境化閱讀圈中深入思考文化多樣性與文化獨特性的關系。這三條目標層層遞進，推動學生在語篇學習中實現(xiàn)語言能力、思維品質、學習能力與文化意識的融合發(fā)展，最終達成目標④。

2. 建構結構化知識，奠定情境化閱讀圈主題認知與語言基礎

結構化知識是一種整合語言、思維和文化的知識形態(tài)，透過語言形式承載指向特定主題的“意義”知識（趙連杰，2022）。這種知識形態(tài)為主題意義探究提供了支撐，也為情境化閱讀圈的實施奠定了認知與語言基礎。在開展情境化閱讀圈活動前，教師需引導學生關注語篇主題，借助可視化工具（如思維導圖），梳理語篇信息，分析語篇結構與語言特征，從而形成對語篇的結構化認知。

在本案例中，教師首先組織學生通過分析標題、語篇內容、語篇組織方式和寫作目的進行預測。學生結合標題特征與已有認知經(jīng)驗，判斷語篇可能是一篇宣傳介紹性質的文章，并推測其可能從建筑、飲食等方面介紹唐人街的文化特征。隨后，教師組織學生快速閱讀全文，驗證預測并整體把握語篇內容。其間，學生提取各段落的關鍵詞，獲取唐人街文化信息的不同方面。

在此基礎上，教師組織學生細讀語篇，進一步整合和概括唐人街的文化信息，并繪制思維導圖（如圖1所示），形成關于唐人街的知識結構。這為后續(xù)的情境化閱讀圈討論活動鋪墊了內容。

最后，教師引導學生基于思維導圖，描述和闡釋唐人街的文化信息，并進一步概括語篇結構，關注作者在描述文化特征時使用的寫作技巧和語言表達。為幫助學生達成這一目標，教師設計了三個問題：① After reading this passage， would you visit this Chinatown？ ② What writing techniques does the writer use to attract the visitors？ ③ What language can we learn from this text to introduce a place with distinctive cultures？ 學生通過回答問題，從關注語篇內容過渡到賞析作者的語言表達，再到分析多感官描寫（如“exploring the interesting sights， smells， and sounds of China”）、列舉實例（如Dragon Gate、Bank of" Canton...）、對比、首尾呼應等寫作技巧，并歸納了作者用來描述唐人街概況、歷史、人口構成、飲食及文化習俗等方面的語言表達。這為課后準備情境閱讀圈討論儲備了必要的語言知識。

3. 創(chuàng)設真實且有意義的情境，激發(fā)學生回讀語篇和表達意愿

情境化學習理論認為，學習是發(fā)生在具體情境之中的活動，只有通過學習者與情境中的人或物質之間的交互，有意義的學習才能發(fā)生，學習者的經(jīng)驗才能得以重組，能力才能得以提升（于澤元、那明明，2023）。情境通常包含具體的時間、地點、人物和活動等要素。在英語教學中，創(chuàng)設真實情境能夠促使學生在實踐性活動中進行交流與表達，提升語境和語用意識，并運用所學分析和解決真實問題，最終實現(xiàn)學以致用、知行合一（蔣京麗，2022）。

基于上述理念，情境化閱讀圈中的“情境”指教師為學生開展討論交流而設定的具體環(huán)境或場域。具體而言，教師需根據(jù)語篇主題和內容，結合學生的認知基礎，關聯(lián)真實生活情境，基于主題意義探究和表達的需要，為情境化閱讀圈創(chuàng)設可理解且有意義的情境。其中，“可理解”指情境所要求的語言表達符合學生的語言發(fā)展實際，“有意義”指情境中的交流既滿足真實世界的交際需求，又契合語篇意義探究的目標。

教師將本案例的情境設定為“舊金山的唐人街街頭正在進行‘Chinatown in the World’系列采訪活動，主題為‘Describe a place with distinctive Chinese cultural identity’?！被谔迫私纸诸^可能出現(xiàn)的人群，教師設計了四個角色：采訪者（Host，即生活在美國并對中國文化感興趣的美國人）和三個受訪者（Interviewees，包括生活在唐人街的華僑、來自其他國家的游客以及來自中國的游客）。在這一情境中，學生圍繞“唐人街的文化特征”展開交流，扮演特定角色（采訪者或受訪者），有目的地調動、重組并運用語篇中的結構化知識進行討論。

為勝任情境化閱讀圈中的角色，學生需要深入回讀語篇，深度加工語篇內容和語言知識，為討論做好充分準備。部分角色還需要超越語篇，通過網(wǎng)絡資源補充拓展文化信息，拓寬文化視野，或結合生活實際進行文化對比分析。具體角色任務如下：采訪者這一角色對應傳統(tǒng)閱讀圈角色中的討論組長（Discussion Leader），需根據(jù)受訪者的社會文化背景設計問題，熟悉并運用組織采訪的語言結構與表達方式，有效開啟采訪并引導受訪者深度思考，確保采訪活動流暢進行；“生活在唐人街的華僑”對應總結者（Summarizer）角色，需準確提煉語篇中唐人街的文化信息，運用語篇中的語言知識總結介紹其文化特征，在采訪中提供唐人街內部視角的分享；“來自其他國家的游客”對應聯(lián)結者（Connector）角色，需要結合自身所在國家的唐人街文化背景，分析比較語篇中舊金山唐人街和該國唐人街的文化異同，在采訪中提供多元文化視角的見解；“來自中國的游客”對應文化收集者（Culture Collector）角色，需結合個人生活經(jīng)驗與中國文化知識，對比分析語篇中舊金山唐人街和中國本土文化的異同，在討論中提供中國本土文化視角的解讀。

4. 設計情境化閱讀圈角色任務單，搭建思維和語言雙重支架

在閱讀圈教學中，角色任務單是教師設計并指導學生開展自主探究的關鍵工具，能夠引導學生從不同角色或視角解讀文本，并通過撰寫英文筆記為后續(xù)小組討論做好準備（徐國輝、李艷，2023）。精心設計的任務單能夠幫助學生對語篇進行提煉、加工和再創(chuàng)造（陳則航、李翠，2021），從而實現(xiàn)深度閱讀。

在情境化閱讀圈中，角色任務單的設計必須緊扣課時教學目標。教師需為不同角色設計具體且明確的任務，并提供思維支架（如活動指令和活動流程框架）與語言支架（如語言表達），以幫助學生有條理地開展任務，并在真實語境中有效運用語言、內化知識和建構意義。

以本案例中的采訪者角色為例（見表1），教師在設計該角色任務單時，首先明確任務描述，闡明其在情境化閱讀圈中的職責與目標；其次，提供采訪活動的思維支架，包括采訪框架等，引導學生有條理地準備采訪內容；最后，提供與采訪活動相關的語言表達。為完成這一角色任務，學生需關注語篇中文化獨特性和文化多樣性的關系，并在真實情境中靈活運用提問策略，針對不同受訪者的身份背景設計采訪問題，使用相關語言表達推動采訪有序進行。

表1. 采訪者角色任務單設計示例

在本案例的情境化閱讀圈中，“來自其他國家的游客”這一角色在教材中缺乏相應的語言和內容支持。為彌補這一不足，教師準備了關于倫敦唐人街和悉尼唐人街的視頻和閱讀語篇資源，引導學生通過閱讀這些材料，概括不同國家唐人街的共性與差異，進一步理解唐人街在多元文化背景下所共享的文化內核。

5. 開展情境化閱讀圈，共同建構和表達意義

在正式的情境化閱讀圈討論之前，教師組織擔任同一角色的學生先進入專家組討論，通過同伴互助完善角色任務單，深化對角色的理解，糾正偏差，為回到小組討論做好準備。在本案例中，由采訪者組織采訪活動，圍繞“唐人街何以成為向世界展示中國文化的窗口”面向三位受訪者進行提問，探討文化多樣性背景中的中國文化獨特性。以下是某組采訪活動的對話片段：

Host： Could you share your life here in Chinatown with us？

Interviewee 1 （A Chinese American who lives in Chinatown）： … Life here keeps Chinese traditions. We live in Chinese-style buildings， eat Chinese food， live around people who speak Chinese， and continue to celebrate many Chinese festivals.

Host： What are the similarities and differences between San Francisco’s Chinatown and the one in your hometown？

Interviewee 2 （A British tourist）： I can see Chinese buildings， eat Chinese food， and join Chinese festivals in both places. But Chinatown here is like a home for Chinese people. It has houses with both Chinese and Western styles. In London， Chinatown is more for shopping and eating. People don’t usually live there. The buildings are British with Chinese decorations…

Host： Have you found anything similar or different here in Chinatown here and in China？

Interviewee 3 （A Chinese visitor）： The culture in San Francisco’s Chinatown is a lot like old neighborhoods in cities like Guangzhou. I’d say life here is more like a mix of both Chinese and Western lifestyles. The food here can be an example of what I mean …

從上述對話片段可以看出，學生能夠圍繞采訪者的提問，從各自身份視角出發(fā)，流暢且有邏輯地分享觀點，成功完成情境化閱讀圈討論。該討論不僅加深了學生對“a place with a distinctive cultural identity”這一主題的理解，也引導他們在比較中進一步認識文化差異與文化融合，促進了文化理解與語言能力的發(fā)展。

當討論進一步聚焦于“Why does Chinatown in San Francisco showcase the distinctive cultural identity of China to the world？”這一核心問題時，三位受訪者從各自獨特的身份立場出發(fā)，對唐人街所承載的中國文化獨特性進行了層次豐富且視角多元的闡釋：華裔居民基于親身生活體驗指出，唐人街通過建筑、飲食和社區(qū)活動保留了中國文化的獨特性；英國游客認為，唐人街不僅在世界各國集中展示了中國文化的獨特性，還體現(xiàn)了中西文化在日常生活中的融合，為外國游客提供了了解中國文化的窗口；中國游客表示，雖然唐人街的文化與中國本土文化存在“時差”與“地差”，但它也讓世界看到了海外華人對中國文化的堅守與發(fā)展。

在學生討論的基礎上，教師進一步將討論焦點精準定位于語篇最后一段：“Chinatowns are an important part of the diverse culture of the USA. They allow visitors who have never been to China to experience traditional Chinese culture first hand.”這一段強調了唐人街的文化獨特性與美國文化多樣性之間的內在關聯(lián)。通過小組討論，多數(shù)學生逐步認識到文化獨特性是構成文化多樣性的基石與重要體現(xiàn)。正是無數(shù)像唐人街這樣具有鮮明文化印記的社群，共同編織了世界文化的豐富多彩。最后，教師適時引入北京的“韓國城”作為類比案例，啟發(fā)學生將從唐人街案例中習得的文化分析框架遷移應用，以類似的視角審視和理解其他文化社群的獨特性及其在更大文化背景下的意義。

通過這一系列結構化討論活動，學生不僅完成了從“文化知識獲取”到“文化現(xiàn)象理解”，再到“文化意義建構”的認知跨越，深入領會了文化獨特性的內涵，還在思辨討論中深刻分析了文化獨特性與多樣性之間的辯證統(tǒng)一關系。最終，學生將所學內容成功遷移至新的情境，體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。

三、結語

情境化閱讀圈為高中英語語篇教學提供了豐富的情境，在培養(yǎng)學生閱讀能力、交流表達能力及發(fā)展核心素養(yǎng)等方面發(fā)揮了重要作用。在開展情境化閱讀圈教學時，教師首先需深入研讀語篇內容，明確教學目標，引導學生建構語篇的結構化知識；同時設計真實情境與角色任務，搭建思維與語言支架，組織深度討論，促進學生對文化知識的多維理解與辯證思考。實踐表明，賦予讀后活動真實情境與交際目的能夠將靜態(tài)的教材語篇轉化為情境閱讀圈中不同角色間的意義建構與對話，綜合提升學生的閱讀理解、信息整合及跨文化交流能力。未來高中英語教學可進一步探索情境化閱讀圈與不同類型語篇教學的融合路徑，開發(fā)更多樣化的情境與任務形式，為學生提供更豐富的語言實踐與思維訓練機會，真正實現(xiàn)語言學習工具性與人文性的統(tǒng)一。

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作者簡介

張建元，北京學校英語教師，中學英語一級教師。

田璐，北京學校英語教師，中學英語二級教師。