一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調了單元整體教學的重要性，倡導教師圍繞單元主題充分挖掘育人價值，引導學生建構對單元主題的深層認知、態(tài)度和價值判斷，促進其核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)的達成（中華人民共和國教育部，2022）。單元整體教學旨在突破知識碎片化的局限，構建語篇之間的內(nèi)在聯(lián)系，推動學生實現(xiàn)知識結構化、能力整合化與素養(yǎng)全面化。然而，當前單元整體教學實踐仍存在諸多問題：教學活動多聚焦于知識輸入，而忽視輸出任務的設計，且輸出任務形式單一；教學缺乏綜合性、實踐性和開放性，學生無法將所學知識與現(xiàn)實生活緊密結合（王薔等，2025）。

在此背景下，情境化閱讀圈為優(yōu)化單元整體教學提供了新思路。情境化閱讀圈通過打造真實的語言學習環(huán)境，幫助學生成為積極主動的閱讀者、參與者和思考者，構建學生合作場域，激發(fā)學生學習動機、提升其問題解決能力并培養(yǎng)其綜合能力（程嵐等，2024），促使學生在合作探究中實現(xiàn)“學用結合”，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

二、情境化閱讀圈與單元整體教學

傳統(tǒng)閱讀圈（Reading Circles）是一種以同伴引領和小組討論為依托的學習模式，學生根據(jù)閱讀材料從不同角度分享感受并傳遞知識。閱讀圈通常設置聯(lián)結者、提問者、篇章解讀者、詞匯大師等角色（Daniels，2002；蔡李娜，2024）。目前國內(nèi)關于閱讀圈的研究主要覆蓋繪本閱讀、讀后續(xù)寫及整本書閱讀等，在角色分工精細化、解決閱讀教學的碎片化問題、評價體系多元化等方面取得了顯著成果（邵琴，2024；藍梅，2025；郁振華，2025），然而，研究也發(fā)現(xiàn)，由于學生能力差異，閱讀圈實踐中仍面臨參與度不均衡等挑戰(zhàn)（郁振華，2025）。

有研究提出，在中國本土化教學實踐中，教師可根據(jù)語篇特征、學生語言水平等對閱讀圈角色和任務進行優(yōu)化和調整（徐國輝、賀亞麗，2022）。針對學生閱讀動機不足、閱讀深度不夠等問題，程嵐等（2025）在傳統(tǒng)閱讀圈的基礎上創(chuàng)新發(fā)展出情境化閱讀圈。該模式通過創(chuàng)設真實情境、賦予學生特定身份，并結合語言支架與評價工具，引導學生在完成情境化任務中運用語言知識解決實際問題，從而深化對主題意義的理解。相關研究明確了情境化閱讀圈具有真實性、趣味性、差異性和互動性的特征，形成了系統(tǒng)化的實施路徑，并創(chuàng)新了角色語言支架和多元評價機制；相較于傳統(tǒng)閱讀圈，情境化閱讀圈更強調學用結合與問題解決，角色間動態(tài)協(xié)作，情境化語言支持及多元化評價；然而，情境化閱讀圈也對教師平衡情境趣味性與語言學習目標、合理安排跨課時合作任務等提出了挑戰(zhàn)（程嵐等，2024，2025）。

現(xiàn)有的情境化閱讀圈教學實踐多集中于英語整本書閱讀，但將其應用于單元整合性輸出任務同樣具有重要價值。筆者認為，通過角色任務分工，可以有效整合單元內(nèi)的多模態(tài)語篇，推動學生對單元主題意義的深度建構；通過真實性任務驅動、差異化任務設計與語言支持，能夠促使學生綜合運用語言技能，實現(xiàn)語言的整合與遷移；依托小組協(xié)作機制，通過角色協(xié)作與任務互補，可避免“搭便車”現(xiàn)象，促使學生由被動接受轉向主動建構；通過嵌入式評價工具，為單元整體教學提供持續(xù)性反饋機制，從而優(yōu)化教學效果。因此，情境化閱讀圈能夠打破單元教學中知識傳授與素養(yǎng)培養(yǎng)相割裂的狀態(tài)，將單元主題轉化為可操作的任務鏈，使學生在解決真實問題的過程中實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、情境化閱讀圈在英語單元整體教學中的實踐策略

情境化閱讀圈教學模式有一系列實施流程：多元分析語篇，挖掘育人價值；根據(jù)學情分析，確定多維學習目標；聯(lián)系學生實際，創(chuàng)設真實語用情境；根據(jù)創(chuàng)設情境，設計真實角色任務；組織小組交流展示匯報；結合評價標準，指導自評互評與反思改進（程嵐等，2024）。而將這一教學模式應用于單元整合性輸出任務時，還需重點解決以下實踐問題 ： 如何基于單元內(nèi)容和學生學情設計適切的情境任務？如何串聯(lián)單元學習內(nèi)容，為最終的遷移運用做鋪墊？如何在設計角色任務時既結合單元輸入性知識又促進主題意義探究？如何通過評價機制保障學習效果？針對上述問題，本文以北師大版《英語》（2013年版）八年級上冊Unit 2 Teams為例，嘗試探索情境化閱讀圈在單元整體教學中的實踐策略。

1. 基于單元主題與學情分析，創(chuàng)設整合性情境任務

該單元屬于“人與社會”主題范疇，涉及“交流與合作，團隊精神”“良好的人際關系與人際交往”子主題內(nèi)容，共包含四個語篇：一篇說明文（通過班級項目的規(guī)則說明展現(xiàn)規(guī)則的重要性）、一個聽力對話（通過小組討論的對話體現(xiàn)分工和溝通的合作技巧）、一篇記敘文（以在災難中自救的團隊故事為例體現(xiàn)領導能力和互幫互助的作用）和一篇融入敘事元素的說明文（通過介紹Luke參與團隊活動的經(jīng)歷，總結團隊合作的收獲）。單元整體教學圍繞“團隊合作（Teamwork）”從四個子主題層層遞進（見圖1），幫助學生逐步樹立規(guī)則意識、學習合作技巧、學習團隊精神、反思合作收獲。

在本單元學習前，教師開展“班級合作現(xiàn)狀問卷調查”。調查結果顯示，學生在以往團隊合作中存在積極性不高、分工不均、溝通不暢等問題。此外，學生在“記敘團隊合作經(jīng)歷”的微寫作中也體現(xiàn)出敘述經(jīng)歷時缺少銜接表達，描述如何解決困難時內(nèi)容簡略、表達受限等問題。

結合單元語篇內(nèi)容與學情調查，教師將任務與學生生活經(jīng)驗相結合，設計了情境化閱讀圈任務：校園舉辦“TEAM”主題活動，邀請“中國國家隊TEAM CHINA”隊員參與校園訪談節(jié)目。節(jié)目中，主持人與學生代表及“中國國家隊隊員”（學生模擬）共同探討團隊合作的意義，分享個人經(jīng)歷與經(jīng)驗，并為如何提升合作效率提供建議。

2. 以問題鏈串聯(lián)單元內(nèi)容，為情境化閱讀圈搭建遷移支架

以大問題為線索的單元整體教學既可以解決知識碎片化的問題，也能幫助學生形成結構化知識并遷移運用，還能引導學生綜合多學科知識進行思考與探究（衡很亨、張理英，2025）?；谝陨蠈滩膯卧黝}的分析，教師設置本單元的大問題為：How can we make teamwork more effective？ 圍繞該問題，教師設置了一系列問題鏈和活動任務來深化單元語篇學習。其中，活動任務的設計其實是在單元語篇學習中滲透傳統(tǒng)閱讀圈角色對應的閱讀策略訓練（Researcher-拓展研究， Summarizer-總結概括， Questioner-批判思考，Connector-聯(lián)結反思），為最終單元情境化閱讀圈的討論奠定能力基礎。

具體設計如下：

Q1. What rules can be made to ensure effective teamwork？"

[設計意圖]

聚焦Lesson 4中班級項目的相關規(guī)則，引導學生對比情態(tài)動詞must/have to/can的語用差異，討論規(guī)則對合作的重要性，課后制定小組合作規(guī)則和展示規(guī)則，旨在培養(yǎng)學生的規(guī)則意識。

Q2. What skills can make teamwork more effective？"

[設計意圖]

基于Lesson 5對話，探究小組成員如何分工，并評價他們的表達方式。課后統(tǒng)計成員特長與興趣，討論情境化閱讀圈角色分工，并查閱更多團隊合作技巧（滲透Researcher角色）。

Q3. What spirits are important for successful teamwork？

[設計意圖]

Lesson 6中借助各種圖形組織器如故事山、時間軸等梳理團隊自救的經(jīng)過，分析領導力和互助行為在危機合作中的作用。引導學生課上進行深度提問（滲透Questioner角色），提煉合作精神（滲透Summarizer角色），課后記敘一次合作經(jīng)歷，描述挑戰(zhàn)與解決（滲透Connector角色），旨在培養(yǎng)學生的團隊精神。

Q4. What can we learn from teamwork experiences？"

[設計意圖]

通過Communication Workshop（CW）梳理Luke加入的團隊和活動，總結團隊合作的多元價值。課后結合個人經(jīng)歷，反思收獲和成長（滲透Connector角色），引導學生探討合作的價值。

通過基于上述問題鏈開展的活動，學生不僅掌握了“規(guī)則—技巧—精神—價值”的結構化知識，還在信息搜索、批判提問、信息整合、案例聯(lián)結中，逐步內(nèi)化傳統(tǒng)閱讀圈角色的核心技能，從而自然銜接情境化閱讀圈的角色任務，為最終的展示提供能力支撐。

3. 設計情境化閱讀圈角色任務，促進單元主題意義深度探究

單元學習開始時，教師引入“校園訪談節(jié)目”的情境，布置小組任務，并向學生詳細說明小組任務單（見表1）與小組任務評價標準（見表2）。

表1. 情境化閱讀圈小組任務單

表2. 情境化閱讀圈小組任務評價標準

基于情境化閱讀圈“真實性、趣味性、差異性和互動性”的特點（程嵐等，2025），并結合本單元“規(guī)則—技巧—精神—價值”的結構化知識，教師為學生設計了四個核心角色及其任務：

① Host（對應 Questioner角色），主要任務是組織訪談流程，通過預設和臨場提問引導嘉賓分享，并組織觀眾互動。這一角色旨在培養(yǎng)學生深度提問和語言運用能力，將單元學習內(nèi)容置于真實的交流語境中。

② Student 1（對應Summarizer角色），主要任務是對分散的單元知識進行深度整合和結構化梳理。這一角色旨在培養(yǎng)學生系統(tǒng)梳理單元各語篇所學內(nèi)容并借助結構圖進行呈現(xiàn)的概括總結能力。

③ Student 2（對應Connector角色），主要任務是講述一個真實的團隊合作經(jīng)歷，清晰描述挑戰(zhàn)、解決方案及經(jīng)驗教訓。這一角色旨在引導學生將單元主題與個人生活經(jīng)驗建立聯(lián)結，提升敘事表達與反思能力。

④ An athlete from TEAM CHINA（對應Researcher角色），賦予其團隊合作專家的身份，主要任務是基于個人經(jīng)驗圍繞角色分配、溝通、問題解決等維度提供具體可行的合作建議，并用實例闡釋。這一角色旨在拓展學生對有效合作的專業(yè)認知和深度見解，并通過提供實操策略來提升問題解決能力。

在訪談過程中，模擬真實訪談中嘉賓共同獻策的場景，所有角色均承擔一項共同任務：為現(xiàn)場被選中的觀眾小組所提出的團隊合作問題提供改進建議。這一設計確保情境化閱讀圈任務最終聚焦于運用所學知識解決真實問題，呼應單元大問題，促進知識從理解到應用的轉化。

小組任務評價標準對應各角色的任務內(nèi)容，聚焦“語言（Language）、內(nèi)容（Content）、表達（Delivery）及協(xié)作（Teamwork）”四個維度，并結合“One Star amp; One Wish”引導評價者提煉一個具體優(yōu)點、提出一條改進建議，通過正向反饋和精準建議促使學生進行評價和反思。

為確保角色任務的有效落實，教師還設計了“角色任務單”，內(nèi)容除活動主題、角色任務內(nèi)容和評價標準以外，還增加了具體的任務提示。例如，主持人依托“Opening Remarks—Guests Introduction—Specific Questions—Interaction—Concluding Remarks”模板推進訪談流程；學生代表2需按照“Beginning—Development—Climax—Ending”的敘事邏輯描述合作經(jīng)歷，并提煉“Things you have learned from this experience”。這種差異化設計旨在適配多元能力，既避免學生陷入表達困境，又為學生預留創(chuàng)新表達的空間。

4. 借助角色任務單深度互動，保障情境化閱讀圈學習效果

在學習完單元的各個語篇之后，學生在課后借助教師設計的情境化角色任務單整理學習成果，為最后的分享展示做準備。情境化閱讀圈課堂聚焦協(xié)作研討、角色展演、評價反思、遷移創(chuàng)新四個環(huán)節(jié)，旨在推動“知識遷移、思維進階、素養(yǎng)融合”育人目標的實現(xiàn)。具體實施如下：

（1） 協(xié)作研討，語言支架賦能深度互動

教師引導學生回顧單元核心話題與情境化閱讀圈任務要求，開展三輪研討：分享個人任務單—依據(jù)評價標準互評提建議—模擬彩排訪談。針對學生不習慣用英語進行討論、主持稿撰寫有難度等問題，教師先借助AI產(chǎn)出一份“小組英文討論常用語”，為學生提供分層語言支架，包括開啟討論、鼓勵分享、引導反饋、總結討論等；再借助AI產(chǎn)出“主持人訪談話術模板”，涵蓋開場白、介紹嘉賓、邀請嘉賓發(fā)言、觀眾嘉賓互動、結束語等。

語言支架的介入顯著降低了學生的表達焦慮，使其更關注深度互動與思維碰撞。例如，在小組討論中，學生能運用支架語言（如“Does anyone have any thoughts about what ××× just shared？”）進行有意義提問和反饋，聚焦任務的優(yōu)化。主持人在模板基礎上能設計個性化的訪談問題鏈，如針對國家隊隊員角色追問“What did you do when team members had different ideas？”“How did you deal with peer pressure？”，展現(xiàn)批判性思維和靈活應對能力。這突破了傳統(tǒng)課堂中“語言限制思維”的瓶頸，實現(xiàn)了深度研討，最終促進了單元結構化知識在解決真實問題中的初步內(nèi)化和遷移。

（2） 角色展演，情境互動深化主題理解

學生彩排結束后，教師隨機邀請小組進行展示，并鼓勵學生使用PPT和道具（如運動員隊服、獎牌）等增強情境真實感。其余小組作為觀眾參與互動，記錄關鍵觀點、個人反思以及語言積累。

展演為學生提供了綜合運用語言、展示思維、實踐素養(yǎng)的平臺。學生代表1能用結構圖清晰呈現(xiàn)單元知識鏈條，展現(xiàn)出對單元所學的結構化認知和整合表達能力；學生代表2能生動講述合作經(jīng)歷（如辯論賽），準確運用所學表達事件順序（如“First， we disagreed on ... Then， we decided to ... Finally ...”），并深入反思合作中的挑戰(zhàn)（如“personal needs vs. common goal”）；國家隊隊員角色尤其出彩，學生能超越教材內(nèi)容、結合調研提出有見地的專業(yè)建議，如，針對“同伴壓力”，能夠提出“View peer pressure in a positive way and it can push us to do better”，展現(xiàn)出辯證思維和積極價值觀；還有人建議成員“improve individual skills， have determination， and build encouragement， support and trust within the team”，體現(xiàn)出對團隊成功要素的系統(tǒng)思考；主持人能有效串聯(lián)全場，引導深度討論；觀眾的記錄與思考也確保了學習效果的全覆蓋。此環(huán)節(jié)集中體現(xiàn)了思維進階（從理解到分析、評價、創(chuàng)造）和素養(yǎng)融合。

（3）評價反思，多維評價驅動素養(yǎng)提升

展演后，教師引導學生針對“意義建構、思維發(fā)展、合作效果”等多個素養(yǎng)維度開展多元評價：觀眾分享收獲，聚焦內(nèi)容吸收與思維激發(fā)；觀眾參照評價標準對展演小組進行同角色互評或使用“One Star amp; One Wish”進行整體評價；展示小組自我反思。

評價環(huán)節(jié)促使學生進行深度反思和元認知監(jiān)控?；ピu聚焦實質內(nèi)容改進，如建議主持人“Ask more follow-up questions”或“Make more eye contact”，而非單一的語法糾錯。展示小組在自評中能坦誠分析不足（如“We should practice more and speak louder”）并肯定亮點（如“The athlete gave very useful tips with clear examples”）。這種評價印證了情境化閱讀圈將學習焦點轉向了意義建構、思維發(fā)展和合作效果，促進了語言能力的內(nèi)隱化與合作素養(yǎng)的外顯化。此外，“One Star amp; One Wish”提供了建設性、發(fā)展性的反饋，營造了積極的學習氛圍。

（4） 遷移創(chuàng)新，真實問題解決與素養(yǎng)內(nèi)化

各小組結合學前調查反映的小組合作問題，擬定不少于2條具體、可操作的改進措施，并在班級分享。

此環(huán)節(jié)將課堂所學遷移至解決真實生活問題。學生提出的措施具體且有針對性，如針對“辯論賽任務分配沖突”，有小組提出“Sometimes we need to sacrifice or give in personal preferences， and that’s for our common goal.”，彰顯了責任意識和大局觀；針對“成員積極性不高”，有小組建議“Set clear individual goals and celebrate small wins”，體現(xiàn)了激勵機制的運用。此環(huán)節(jié)不僅鞏固了單元知識，更進一步培養(yǎng)了學生的批判性思維和解決問題的能力，也促進了積極價值觀向實際行為的轉化，最終實現(xiàn)了素養(yǎng)內(nèi)化。

綜上，通過“協(xié)作研討—角色展演—評價反思—遷移創(chuàng)新”的設計，情境化閱讀圈有效驅動了學生從知識整合者，發(fā)展為問題的思考者和解決者，最終成為合作素養(yǎng)的踐行者，達成了“知識遷移、思維進階、素養(yǎng)融合”的育人目標。

四、結語

情境化閱讀圈通過真實情境創(chuàng)設、問題鏈串聯(lián)單元內(nèi)容、差異化角色任務設計及多元評價機制，有效破解了傳統(tǒng)教學中知識碎片化和輸出任務單一化的問題。其實踐價值主要體現(xiàn)在兩個方面：一是將單元主題轉化為現(xiàn)實問題解決場景，驅動學生通過角色任務整合語言知識、探究主題意義；二是依托小組協(xié)作展演與多階段評價，促進學生從知識接受者轉變?yōu)閱栴}解決者。實踐表明，該模式通過“協(xié)作研討—角色展演—評價反思—遷移創(chuàng)新”四個環(huán)節(jié)，推動了知識結構化遷移、思維系統(tǒng)性進階與素養(yǎng)整合性發(fā)展的深度融合。未來教學實踐需進一步優(yōu)化角色任務的適配性（如設置基礎、進階、拓展三級任務），并強化基于AI的動態(tài)語言支架支持，從而使情境化閱讀圈真正成為落實核心素養(yǎng)的高效載體。

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中華人民共和國教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

作者簡介

喬璐潔，北京學校英語教師，中學英語一級教師。

程嵐，北京學校副校長，中學英語特級教師，正高級教師。