《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出語(yǔ)文的核心素養(yǎng)，更新了課程理念，對(duì)學(xué)生的思維品質(zhì)提出了更高的要求。其中發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中“思辨性閱讀與表達(dá)”板塊對(duì)初中學(xué)段的要求是“注意引導(dǎo)學(xué)生客觀、全面、冷靜地思考問(wèn)題，識(shí)別文本隱含的情感、觀點(diǎn)、立場(chǎng)?！蔽谋镜碾[含情感即那些“含而不露”的內(nèi)容，往往不易察覺(jué)，而“補(bǔ)白”教學(xué)是“識(shí)別文本的隱含情感”的重要手段。

挖掘隱性心理，體悟人物情感

敘事性文本中，作家常常會(huì)以動(dòng)作或神態(tài)描寫(xiě)取代心理活動(dòng)，形成心理“留白”。教師要善于發(fā)現(xiàn)這些留白，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行心理“補(bǔ)白”，從而對(duì)人物形象和情感有更深刻的理解。

如在教學(xué)鄭振鐸散文《貓》時(shí)，文本對(duì)第三只貓的結(jié)局只有一句話(huà)敘述：“兩個(gè)月后，我們的貓忽然死在鄰家的屋脊上…”通過(guò)前文，學(xué)生已經(jīng)知道這只貓是被“我”冤打致死的，它的死讓“我”十分悔恨，“我心里十分地難過(guò)，真的，我的良心受傷了，我沒(méi)有判斷明白，便妄下斷語(yǔ)，冤枉了一只不能說(shuō)話(huà)辯訴的動(dòng)物。”文本用了大量文字表達(dá)“我”的悔恨之情。

在以往的教學(xué)中，筆者主要抓住關(guān)鍵詞“十分地難過(guò)”“刺我良心的針”等，通過(guò)朗讀指導(dǎo)體會(huì)作者情感。但這種方式不能讓學(xué)生感同身受，有些“隔靴搔癢”。細(xì)讀文本，能發(fā)現(xiàn)“不能說(shuō)話(huà)辯訴”“死在鄰家的屋脊上”兩處更值得挖掘補(bǔ)白。于是，筆者在課堂上設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：

瑟瑟的晚風(fēng)中，瓦色如墨，孤苦伶仃的貓，蜷伏在高高的屋脊上，望著自己不能回的家，此時(shí)它會(huì)想些什么？請(qǐng)你用第一人稱(chēng)寫(xiě)一下貓的內(nèi)心獨(dú)白。

學(xué)生們沉默片刻，給出了如下補(bǔ)白：

主人啊，那對(duì)芙蓉鳥(niǎo)真的不是我咬死的，你沒(méi)有調(diào)查明白就用木棒打我，我太冤了。

主人，你的木棒打在我身上，我又疼又怕，卻沒(méi)辦法反抗，只能逃走。我是多么想回家呀，可是我真的好害怕。

這樣的第一人稱(chēng)心理補(bǔ)白活動(dòng)，讓學(xué)生站在第三只貓的視角反觀“人”的行為，它可憐凄慘的訴說(shuō)讀來(lái)更震撼人心，學(xué)生對(duì)它的遭遇更加同情，對(duì)這只懶惰又丑陋的貓產(chǎn)生了憐憫之心，也理解了“我”的難過(guò)與自責(zé)，再讀反思的片段更加富有感情。

同樣地，在教學(xué)歐陽(yáng)修的《賣(mài)油翁》時(shí)，也可以結(jié)合賣(mài)油翁的“睨之久而不去”和陳堯咨“笑而遣之”的“笑”設(shè)計(jì)心理補(bǔ)白活動(dòng)，以使學(xué)生更好地了解人物心理，為分析人物形象打下基礎(chǔ)。

挖掘隱性情節(jié)，豐富人物形象

情節(jié)是敘事性文本的重要元素，是人物“性格發(fā)展的歷史”。它一般是外在、直觀、連續(xù)而又完整的。但有時(shí)為了給讀者留下懸念和思考空間，發(fā)展過(guò)程中也會(huì)有斷點(diǎn)和空白，形成外斷內(nèi)聯(lián)的藝術(shù)效果。教師應(yīng)該抓住這一點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在作品已知情節(jié)和其他信息的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己對(duì)作品的理解以及生活經(jīng)驗(yàn)等，通過(guò)大膽想象，補(bǔ)出隱性情節(jié)，使人物形象更加飽滿(mǎn)。

如在教學(xué)魯迅先生的《阿長(zhǎng)與lt;山海經(jīng)gt;》時(shí)，筆者在課堂上設(shè)計(jì)了兩個(gè)補(bǔ)白活動(dòng)。

文中，魯迅先生對(duì)《山海經(jīng)》的渴望只寫(xiě)了一句話(huà)：“大概是太過(guò)于念念不忘了，連阿長(zhǎng)也來(lái)問(wèn)《山海經(jīng)》是怎么一回事?！痹诜治鑫谋緯r(shí)，筆者由“念念不忘”引出去，課堂上組織學(xué)生展開(kāi)想象，進(jìn)行情節(jié)補(bǔ)白：“我”如何“念念不忘”呢？學(xué)生的思維一下被激活，紛紛舉起手來(lái)。

生：“我在寫(xiě)字的時(shí)候，總會(huì)不自覺(jué)地寫(xiě)‘山海經(jīng)’這幾個(gè)字。”

師：“哦，可能阿長(zhǎng)給我研墨的時(shí)候看到了滿(mǎn)頁(yè)相同的字呢?！?/p>

生：“我睡覺(jué)的時(shí)候說(shuō)夢(mèng)話(huà)‘人面的獸，九頭的蛇，三腳的鳥(niǎo)’”

師：“哦，長(zhǎng)媽媽可能聽(tīng)到了我的夢(mèng)話(huà)?！?/p>

生：“我近幾日茶不思飯不想的，做什么事都沒(méi)精神?！?/p>

師：“是呢，長(zhǎng)媽媽可能會(huì)疑惑這孩子最近怎么了？”

通過(guò)這個(gè)補(bǔ)白活動(dòng)，特別是師生對(duì)話(huà)，讓學(xué)生感受到長(zhǎng)媽媽藏在文字背后的對(duì)“我”發(fā)自?xún)?nèi)心的關(guān)懷，也自然而然地理解：因?yàn)樘^(guò)“渴慕”卻求而不得，所以在阿長(zhǎng)買(mǎi)來(lái)《山海經(jīng)》時(shí)，“我”“似乎著了一個(gè)霹靂，全體都震悚起來(lái)?！?/p>

阿長(zhǎng)買(mǎi)來(lái)《山海經(jīng)》固然“讓我震悚”，但魯迅先生卻沒(méi)寫(xiě)阿長(zhǎng)怎么買(mǎi)來(lái)的《山海經(jīng)》。教師要善于捕捉到這個(gè)“空白”。課堂上，筆者再次組織學(xué)生展開(kāi)想象，讓同桌二人合作表演：毅然去買(mǎi)“三哼經(jīng)”的阿長(zhǎng)，是如何買(mǎi)到真正的《山海經(jīng)》的？于是，課堂再次活躍起來(lái)。

第一組：

阿長(zhǎng)（局促地）：“那個(gè)，我想買(mǎi)書(shū)。”

店員（打量，疑惑）：“大娘，你要買(mǎi)什么書(shū)？”

阿長(zhǎng)（有些緊張地）：“我要買(mǎi)‘三哼經(jīng)’?！?/p>

店員：“啊，《三字經(jīng)》。有！有！你等著我去拿?！?/p>

阿長(zhǎng)（翻看）：“哎，不對(duì)啊，沒(méi)有怪獸啊，沒(méi)有九頭蛇啊?！?/p>

店員：“你要的不是《三字經(jīng)》嗎？人之初，性本善就是這本！”

阿長(zhǎng)（著急）：“不對(duì)不對(duì)，不是這本。”

師：“第一次買(mǎi)書(shū)失敗了。我們繼續(xù)買(mǎi)?！?/p>

第二組：

店員（意外地）：“哎，大娘你怎么又來(lái)了？”

阿長(zhǎng)（不自然地笑）：“小伙子你好，我還是想買(mǎi)書(shū)。就是畫(huà)著圖，有怪物和奇怪的鳥(niǎo)”

店員（無(wú)奈地）：“大娘，沒(méi)有這樣的書(shū)啊！”

阿長(zhǎng)（哀求地）：“麻煩你再找找吧！”

店員（不耐煩）：“啊呀，沒(méi)有沒(méi)有。你別擋著我們做生意了！”

師：“第二次買(mǎi)書(shū)又失敗了。阿長(zhǎng)能不能買(mǎi)到《山海經(jīng)》呢？”

第三組：

店員（厭煩地）：“哎呀大娘，你怎么又來(lái)了？你到底要買(mǎi)啥？”

阿長(zhǎng)：“小伙子，麻煩你再幫我找找‘三哼經(jīng)’，上面有很多畫(huà)，有怪獸，九頭蛇，三腳鳥(niǎo)什么的?！?/p>

店員（哭笑不得地）：“哎，沒(méi)有叫‘三哼經(jīng)’的書(shū)啊，大娘?！?/p>

阿長(zhǎng)（誠(chéng)懇地）：“小伙子，名字我可能說(shuō)錯(cuò)了，你幫我找找?guī)D畫(huà)的書(shū)，什么經(jīng)的?！?/p>

店員（無(wú)奈地）：“哎，好吧。大娘，看你來(lái)了這么多趟了，也不容易。有畫(huà)的都在這了。哦，你要找的是不是《山海經(jīng)》?。俊?/p>

阿長(zhǎng)（接過(guò)書(shū)翻看，喜出望外）：“??！對(duì)對(duì)，就是這本！就是這本！”

師：“阿長(zhǎng)好不容易，終于買(mǎi)到了‘我’念念不 忘的《山海經(jīng)》??！”

學(xué)生在課堂上進(jìn)行情節(jié)補(bǔ)白，不僅補(bǔ)充了語(yǔ)言，更由師生共同討論精準(zhǔn)地補(bǔ)出了人物的神態(tài)：店員的不耐煩和無(wú)可奈何，阿長(zhǎng)的局促和執(zhí)著，都在補(bǔ)白情節(jié)中展現(xiàn)出來(lái)。通過(guò)這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生真切地感受到大字不識(shí)、愚昧粗俗的阿長(zhǎng)買(mǎi)《山海經(jīng)》的曲折和堅(jiān)持，對(duì)長(zhǎng)媽媽的感情也隨著小魯迅一起悄然發(fā)生變化，水到渠成地理解了后文所說(shuō)的“新的敬意”“偉大的神力”。

同樣地，在學(xué)習(xí)小古文時(shí)，教師也可以挖掘隱性情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生更好地理解人物形象。如有教師在教授蘇軾的《書(shū)戴嵩畫(huà)?！窌r(shí)，設(shè)計(jì)了如下補(bǔ)白活動(dòng)：文中說(shuō)杜處士“常以自隨”，聯(lián)系古人生活，你覺(jué)得什么情況屬于隨身攜帶呢？學(xué)生給出如下補(bǔ)白：入睡時(shí)，置于枕邊；讀書(shū)時(shí)，擱于案幾；外出時(shí)，藏于袖中這樣的情節(jié)補(bǔ)白，激活了學(xué)生思維，也讓他們更直觀地感受到杜處士“好書(shū)畫(huà)”“有戴嵩《?！芬惠S，尤所愛(ài)”的特點(diǎn)。

挖掘隱性對(duì)話(huà)，讀懂文本深意

有些文本受作者語(yǔ)言風(fēng)格的影響，情感克制，不易感知。如楊絳的語(yǔ)言“看起來(lái)平平淡淡，無(wú)陰無(wú)晴，然而平淡不是貧乏，陰晴隱于其中，經(jīng)過(guò)漂洗的苦心經(jīng)營(yíng)的樸素中，有著本色的絢爛華麗?！彼詶罱{的作品，語(yǔ)言和情感都是克制的，要讀懂她的《老王》最后的“愧作”確實(shí)不太容易。

語(yǔ)文特級(jí)教師肖培東在《“閑話(huà)”老王讀“愧怍”—lt;老王gt;教學(xué)實(shí)錄》中，記敘了他執(zhí)教《老王》時(shí)，采用模擬場(chǎng)景還原對(duì)話(huà)、補(bǔ)白對(duì)話(huà)的方式，由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生理解“愧作”的深意，取得了顯著的教學(xué)效果。

首先，他特別關(guān)注到第二自然段，用師生模擬場(chǎng)景對(duì)話(huà)的形式挖掘出平淡冷靜語(yǔ)言背后的復(fù)雜感情。

（原文第二段）據(jù)老王自己講：北京解放后，蹬三輪的都組織起來(lái)；那時(shí)候他“腦袋慢”，“沒(méi)繞過(guò)來(lái)”，“晚了一步”，就“進(jìn)不去了”。他感嘆自己“人老了，沒(méi)用了”。老王常有失群落伍的惶恐，因?yàn)樗菃胃蓱?hù)。他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車(chē)。有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒，“沒(méi)出息”，此外就沒(méi)什么親人。

肖老師引導(dǎo)學(xué)生在品讀、析讀中一點(diǎn)點(diǎn)添加神態(tài)和語(yǔ)氣，最終形成了如下對(duì)話(huà)補(bǔ)白：

師（楊絳）：老王，你怎么成了單干戶(hù)了（溫和、關(guān)心的語(yǔ)氣）？

生（老王）：我那時(shí)候腦袋慢，沒(méi)繞過(guò)來(lái)，晚了一步，就進(jìn)不去了，唉！人老嘍，不中用啦（感嘆的語(yǔ)氣中，滿(mǎn)是傷感和無(wú)奈）。

師（楊絳）：老王，你現(xiàn)在靠什么活命的呀（關(guān)心、關(guān)切）？

生（老王）：靠的，只是一輛破舊的三輪車(chē)（酸楚中難掩悲傷）。

師（楊絳）：那，老王，你家里還有什么人（關(guān)心關(guān)切）？

生（老王）：有個(gè)哥哥（語(yǔ)調(diào)上揚(yáng)），死了（語(yǔ)調(diào)放緩，低沉）。有兩個(gè)侄兒（語(yǔ)調(diào)上揚(yáng)），沒(méi)出息（語(yǔ)調(diào)再緩，低沉中痛苦之情溢于言表）。此外，唉，就沒(méi)有什么親人了（有酸楚，有苦痛）。

在這樣的起起伏伏甚至是過(guò)山車(chē)式語(yǔ)氣的補(bǔ)白品讀中，師生共同品出了老王的苦、老王的窮、老王的孤、老王的痛，而這些都掩埋在楊絳那平淡的文字背后，若不深入地挖掘品析，這種種復(fù)雜的、幽微難言的感情不就被白白地錯(cuò)過(guò)了嗎？

文章記敘最詳細(xì)的事件是老王臨終前登門(mén)送香油和雞蛋，這一部分老王和楊絳是有幾句簡(jiǎn)短對(duì)話(huà)的，對(duì)此肖老師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入品讀，讀出了短話(huà)背后的深意。通過(guò)對(duì)這個(gè)片段的對(duì)話(huà)補(bǔ)白，學(xué)生理解了老王沒(méi)有說(shuō)出的話(huà)，也反思了作者對(duì)老王的態(tài)度，為理解“愧怍”做好了鋪墊。接下來(lái)的環(huán)節(jié)，肖老師抓住“他也許覺(jué)得我這話(huà)有理，站著等我”和“我回家看著還沒(méi)動(dòng)用的那瓶香油和沒(méi)吃完的雞蛋，一再追憶老王和我對(duì)答的話(huà)，捉摸他是否知道我領(lǐng)受他的謝意”兩句話(huà)中的“也許”和“捉摸”，引導(dǎo)學(xué)生理解：“我”對(duì)老王是很關(guān)心的，但“我”都是從自己的角度出發(fā)去理解老王；“我”一直用“捉摸”的方式來(lái)完成所謂的情感平等的交流。因此，老王沒(méi)有得到真正的情感、真正的平等和尊嚴(yán)。這樣，學(xué)生自然就明白了楊絳的“愧怍”。

肖培東老師通過(guò)兩次補(bǔ)白對(duì)話(huà)，引導(dǎo)學(xué)生挖掘隱含信息，理解了“愧作”的深意，也讓學(xué)生感受到了平淡文字背后的深情。

課堂上恰當(dāng)?shù)摹把a(bǔ)白”活動(dòng)可以更好地幫助學(xué)生體悟作者情感、豐富人物形象、讀懂課文深意，是一種有效的閱讀策略。而如何巧妙地發(fā)現(xiàn)這些“留白”，則是對(duì)教師提的更高要求。著名特級(jí)教師余映潮多次強(qiáng)調(diào)，懂得語(yǔ)文教學(xué)的前提是教師個(gè)人獨(dú)立的、多角度的課文研讀，就是品析、欣賞課文，這是閱讀教學(xué)所要做的最基礎(chǔ)、最細(xì)膩的工作。作為一名初中語(yǔ)文教師，只有沉心靜氣深入文本，把書(shū)讀“厚”，于文本留白處挖掘出隱含的心理、情節(jié)、對(duì)話(huà)等，設(shè)計(jì)活動(dòng)，發(fā)掘“碧波深處的珍奇”，才能避免生搬硬套式地灌輸，讓學(xué)生心悅誠(chéng)服，讓理解水到渠成。

作者單位：山東省東營(yíng)市育才學(xué)校