支架式教學是指教師為幫助學生構建對知識的理解而提供“支架”的一種教學模式。這一教學模式通過搭建概念框架，如提供寫作范例、思維導圖、問題鏈等，將復雜的學習任務分解為有序的子任務，在師生互動中引導學生逐步深入理解，最終實現(xiàn)獨立探究。將支架式教學應用到小學語文習作教學中，能將復雜的習作任務分解，從而推動學生由淺入深、循序漸進地掌握習作方法，開展習作實踐活動，發(fā)展口語表達能力，提高知識應用能力、語言組織能力，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的全面提升。

一、利用問題支架分析主題，激發(fā)習作興趣

興趣是驅動學生學習與寫作的動力。當學生對習作產(chǎn)生興趣時，便會主動參與習作教學活動，積極開展探究性學習?；诖?，在習作教學實踐中，教師應將激發(fā)學生的習作興趣作為重要教學目標，要遵循科學的教學原則，立足學生的認知發(fā)展規(guī)律，結合其現(xiàn)有知識儲備與學習優(yōu)勢，系統(tǒng)設計教學方法，避免教學策略選擇的盲目性與隨意性。小學階段的學生正處于探索欲與求知欲高度旺盛的時期，這一心理特征為激發(fā)習作興趣提供了切入點。而支架式教學理論為激發(fā)學生的習作興趣提供了路徑。教師可以通過設計問題支架，引導學生逐步思考，在啟發(fā)思維的過程中調動學生的好奇心與求知欲。如在主題構思環(huán)節(jié)，教師可以通過層層遞進的問題鏈，幫助學生理解習作主題、明確立意方向、梳理寫作思路。這樣既能激發(fā)學生的習作興趣，又能為后續(xù)的習作活動奠定基礎。

以習作《我的植物朋友》為例，教師首先結合主題設計謎語來進行課堂導入：蔓兒細又長，攀緣向上爬，花兒綻笑臉，吹起小喇叭一牽?；ǎ蝗~子似針尖，枝干挺且堅，長年披綠衣，風雪若等閑一松樹。教師通過這些謎語引出“我的植物朋友”這一習作主題。接著，教師搭建遞進性問題支架生活中，你接觸過哪些植物？你最喜歡其中哪一種？它有怎樣的形態(tài)、顏色、氣味或生長習性？你為什么喜歡它？是否有難忘的故事？如果向伙伴介紹它，你會抓住哪些特點？這樣的逐層提問能夠引導學生明確寫作對象、觀察細節(jié)、梳理情感脈絡，逐步突破“寫什么”“怎么寫”的難點，在互動中激發(fā)寫作興趣，梳理習作思路。

教師有效利用問題支架，使學生在習作學習中不再因任務復雜而望而卻步，而是在精心設計的問題鏈引導下，逐步成為主動探索的“小作家”。支架式教學不僅能幫助學生突破寫作入門的障礙，激發(fā)學生的寫作興趣，還能在深度思考中培養(yǎng)其獨立構思與創(chuàng)新表達的能力。

二、工具支架分析范文，搭建習作框架

小學語文習作教學的核心目標是夯實學生的寫作基礎，使其自然適應未來的高階寫作學習，提高寫作能力。小學階段的習作體材豐富多樣，涵蓋記敘、說明、想象等不同類型，這對學生掌握多元的寫作技能提出了更高要求。學生不僅需要學習不同體材的寫作方法，還要梳理邏輯思路、優(yōu)化文章結構、靈活運用修辭手法。因此，教師要引導學生有目的、有意識地積累寫作知識，帶領學生分析范文，系統(tǒng)學習立意構思、素材組織等技巧。而學生要在理解的基礎上掌握各種寫作方法，并根據(jù)不同題材靈活搭配運用?；诖?，教師可以立足支架式教學理論設計思維導圖、寫作提綱等工具支架，引導學生從主題提煉、結構劃分、手法運用等維度剖析范文，將范文中的寫作知識轉化為自身能力儲備。這不僅能為學生的習作提供支撐，更能為其終身學習與獨立寫作筑牢根基，真正實現(xiàn)“授人以漁”的教育價值。

以習作《游》的教學為例，習作所在單元包含《頤和園》《七月的天山》兩篇例文，其核心是按游覽順序描寫景物。在正式開展例文研讀前，教師可以展示游覽路線或事件發(fā)展的流程圖，直觀呈現(xiàn)線性順序的可視化表達，幫助學生理解流程圖的結構特征與使用方法，為后續(xù)梳理游記脈絡奠定基礎。進入例文研讀環(huán)節(jié)，教師要給予學生充分的自主閱讀與分析時間，引導學生借助流程圖、時間軸等工具支架，梳理兩篇例文的游覽路線。學生通過標記景點轉換點、提取方位詞和過渡語句，明確作者如何通過“移步換景”的方式串聯(lián)景物描寫，深入理解游覽順序在游記寫作中的組織作用。在此基礎上，教師通過展示線狀思維導圖，聚焦例文的語言銜接技巧，如方位轉換詞的使用、時空過渡句的銜接、場景描寫的遞進邏輯等，幫助學生提煉游記寫作的關鍵要素，掌握運用過渡性語言串聯(lián)游覽過程的方法。最后，教師順勢引導學生開展習作構思，運用已掌握的工具支架，梳理個人游覽經(jīng)歷的寫作順序，搭建包含開頭導入、游覽過程、結尾感悟的完整寫作框架，實現(xiàn)從閱讀分析到實踐創(chuàng)作的有效遷移。

三、情境支架激發(fā)情感，增加習作深度

情感是學生習作的源泉，貫穿整個習作過程，并影響習作的質量。豐富且充沛的情感是學生寫作的驅動力，在一定程度上影響了語言文字、修辭等方面的運用，能夠使習作更加生動且更具深刻性，助力學生寫出引人入勝的文章。教師在開展小學語文習作教學時，要從激發(fā)學生情感的角度切入，創(chuàng)設習作情境，為學生的習作實踐提供支持。為了充分發(fā)揮情境教學對學生情感的激發(fā)作用，教師可以構建情境支架，循序漸進地激發(fā)、強化學生的情感。

以習作《讀后感》的教學為例，教師可以將視線聚焦到能激發(fā)學生情感的文本上，以文本為素材創(chuàng)設習作情境。習作所在單元編排了四篇文本供學生學習，均來源于中國古典文學中的四大名著，內容經(jīng)典，情節(jié)或人物具有連貫性。教師可以利用這一特點構建情境支架。如在講解《三國演義》的片段時，教師可以立足名著中人物的連貫性，以諸葛亮為主線，選取“赤壁之戰(zhàn)”“七擒孟獲”等經(jīng)典事件，利用信息技術，以動畫或視頻片段的形式動態(tài)呈現(xiàn)事件的發(fā)展。這樣的教學方式可以直觀展示人物行為與事件結果的關聯(lián)，幫助學生明確其在不同事件中的角色定位，深化其對人物形象的情感共鳴。對于其他名著，教師可以參照上述方式，圍繞核心人物或情節(jié)創(chuàng)設漸進性情境。針對單篇閱讀文本，教師可以組織閱讀同一文本的學生組成小組，通過分析文本內容、演繹角色對話等活動，在討論與親身體驗中循序漸進地強化情感認知。完成情境創(chuàng)設后，教師可以進一步利用問題支架和工具支架，幫助學生搭建習作框架，開展高質量的習作活動。

總而言之，習作教學是小學語文教學的重要組成部分，肩負著推動學生綜合發(fā)展的責任。將支架式教學應用到小學語文習作教學活動中，能夠激發(fā)學生的興趣，促使學生深度分析習作范文，構建寫作框架，增加習作的生動性和深刻性，強化學生的學習體驗感，發(fā)展學生的寫作能力、語言能力、學習能力等。教師在開展小學語文習作教學活動時，要積極探究支架式教學的應用策略，推動學生的綜合發(fā)展。

（山東省德州市臨邑縣林子鎮(zhèn)中心小學）