隨著“國優(yōu)計劃”的出臺，綜合性大學正逐步發(fā)展為高水平基礎教育師資培育的主陣地。然而，在其辦學過程中仍存在中微觀政策不完善、共育機制失效、教師教育制度建設薄弱等現(xiàn)實困境。為更好地滿足綜合性大學發(fā)展師范教育的需求，筆者運用三螺旋理論框架，以外部影響和內(nèi)部運行為基礎，對現(xiàn)實中綜合性大學發(fā)展師范教育的辦學邏輯和發(fā)展狀況進行分析及優(yōu)化。

一、U一G一S三螺旋模型運用在師范教育中的作用機制

（一）三螺旋理論的移用

1996年，美國學者、國際三螺旋協(xié)會會長亨利·埃茨科威茲（HenryEtzkowitz）提出了政、產(chǎn)、學三螺旋理論，用來探討政府、產(chǎn)業(yè)以及學術(shù)界（主要指高校）三方主體間功能的動態(tài)平衡，闡述了三方主體以市場需求為牽引，聚焦知識創(chuàng)新與主體協(xié)同，構(gòu)建政府、產(chǎn)業(yè)、高校三方共生共榮、動態(tài)演進的三螺旋協(xié)同機制。本文對三螺旋理論的創(chuàng)新性移用體現(xiàn)在研究主體的置換與機理重構(gòu)層面。根據(jù)埃茨科威茲提出的原始模型，政府一企業(yè)一高校的三螺旋架構(gòu)在本研究中調(diào)整為高校一政府一中小學的新型三螺旋框架，形成具有教育領域特色的U一G—S（University-Government-School）三螺旋模型。此種置換的適切性在于政府通過政策供給構(gòu)建制度性空間，高校依托師范教育構(gòu)建學術(shù)性空間，中小學則形成實踐性空間，三方通過師資培訓、課程開發(fā)、課題研究等渠道實現(xiàn)知識流的螺旋上升，這種跨組織協(xié)同創(chuàng)新機制與經(jīng)典三螺旋理論形成結(jié)構(gòu)耦合。

（二）U一G—S三螺旋模型的作用機制

U一G一S三螺旋模型的作用機制體現(xiàn)為高校、政府、中小學三方主體通過資源整合、信息交互與動態(tài)協(xié)同，構(gòu)建交流合作平臺，解決教育領域的核心問題。具體而言，綜合性大學依托學科優(yōu)勢開展師資培養(yǎng)工作，地方政府通過政策引導與資源調(diào)配協(xié)調(diào)各方的發(fā)展訴求，中小學則作為實踐場域提供真實的教育需求反饋，三方在保持獨立職能的同時形成互補性協(xié)作關(guān)系。例如，政府統(tǒng)籌資源分配以促進區(qū)域教育均衡，高校輸出理論與技術(shù)成果并嵌入地方需求，中小學通過實踐反哺理論優(yōu)化培養(yǎng)方案，形成“培養(yǎng)一研究一服務”三位一體的閉環(huán)體系。本文提出的協(xié)同機制通過構(gòu)建聯(lián)合委員會、實踐基地等混合型組織架構(gòu)，有效打破了傳統(tǒng)教育領域的邊界。該機制在資源共享層面上能實現(xiàn)高校課程與中小學實習崗位的互補，在角色分工上能促進教師參與政策制定以及政府搭建合作平臺，同時借助動態(tài)互動機制將科研成果轉(zhuǎn)化應用于教學工具開發(fā)，并以中小學的實際需求驅(qū)動政策優(yōu)化。通過上述舉措，該模型借助非線性協(xié)同機制，彌合理論與實踐的脫節(jié)，優(yōu)化資源配置效率，進而構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的區(qū)域教育生態(tài)系統(tǒng)。

二、綜合性大學師范教育的辦學困境

在綜合類大學中建設師范教育非一日之功，其高質(zhì)量發(fā)展離不開政府、高校、中小學等企事業(yè)單位三方通力合作，任何一方的缺位都會對其產(chǎn)生不利影響，而基于三螺旋體系構(gòu)成的內(nèi)外循環(huán)可進一步厘清綜合性大學師范教育的主要辦學困境。

（一）中微觀政策不完善，定位不夠清晰

國家引導是綜合性大學多線程、跨界發(fā)展的關(guān)鍵力量，國家介人教師教育學科建設與調(diào)整并在其中發(fā)揮重要的牽引作用。綜合性大學師范教育辦學政策對其發(fā)展有導向作用，而政府作為政策的制定者，需要明確綜合性大學師范教育的具體細則與配套措施。當前，教師教育政策能級差異凸顯治理體系的結(jié)構(gòu)性矛盾：在政策資源分配上，國家主導的部分高端項目過度向重點綜合性大學傾斜，地方綜合性大學因缺乏政策支持逐漸被邊緣化，導致師范教育出現(xiàn)\"資源扎堆\"與“千校一面\"的雙重矛盾。在政策導向上，追求國際化與“頂尖人才”的目標，與教師培養(yǎng)應注重育人本質(zhì)的傳統(tǒng)理念產(chǎn)生沖突，過度強調(diào)功利化指標可能會削弱教師的職業(yè)歸屬感。在政策落實上，現(xiàn)有政策文件仍以宏觀導向性表述為主，并沒有對教師教育的運行機制、管理體制、保障措施等作出明確規(guī)定，致使教師教育在高校學術(shù)競賽的壓力下難以明確自身定位。同時，在“國優(yōu)計劃\"中鼓勵雙一流高校通過各種形式參與教師教育，但是對參與程度、經(jīng)費投入、操作程序等都沒有作出明確說明。盡管“國優(yōu)計劃\"提出了自主培養(yǎng)與聯(lián)合培養(yǎng)兩種師范教育實施路徑，但在組織管理層面沒有進一步厘清合作主體、如何開展合作、合作的邊界等問題，最后可能導致良性互動變?yōu)楦髁㈤T戶。2在政策保障體系上，很多地方政府沒有搭建綜合性大學、中小學、師范類大學交流平臺，也未將教師職后培訓以及跨界能力的提升納入教育發(fā)展規(guī)劃、經(jīng)濟發(fā)展總體規(guī)劃，政府和高校發(fā)布的政策法規(guī)大都集中于教師職前培訓，側(cè)重對師范教育入口端的把控，而較少關(guān)注教師職后的發(fā)展與再教育，短板明顯。

（二）中小學校角色缺位，共育機制失效

師范教育體系的建設需要高校、政府、中小學以及教育機構(gòu)等多方合作共建共育。其中，中小學在參與綜合性大學師范教育建設的過程中呈現(xiàn)出意愿弱、行動力低、合作深度和廣度不足等特點。而綜合性大學的資源投入主要集中在基礎性、前沿性領域，在學科結(jié)構(gòu)、平臺建設、組織人力等方面與師范大學存在明顯的結(jié)構(gòu)性差異。綜合性大學遵循科研產(chǎn)出導向，重視基礎研究而相對輕視教學，與中小學以教學為重的核心訴求相沖突。典型的有重慶市南岸區(qū)利用區(qū)域名校、結(jié)合地域特點構(gòu)建“名校 + ”型、“高校 + \"貫通型辦學模式，然而因其合作項目時間短、后續(xù)的資源與信息交換不暢等弱勢并未形成區(qū)域輻射帶動效應，此種模式的不穩(wěn)定性也給雙方的合作帶來了諸多風險?？傮w來看，綜合性大學師范教育的建設仍由政府主導，總體特征是政府搭臺，高校唱“獨角戲”，中小學參與較少，與外界的人員、信息、資源交換不暢，一定程度上制約了綜合性大學師范教育的發(fā)展。

（三）師范教育體制失衡，學科文化失落

教師教育體制機制是綜合性大學開展師范教育的基本保障，也是其內(nèi)生性變革的重要支撐。所謂教師教育制度系統(tǒng)就是綜合性大學圍繞高水平教師教育目標的實現(xiàn)而建構(gòu)的領導、組織和制度體系。3]然而在實際的辦學過程中，師范教育體系在綜合性大學的學科建設體系中仍然處于弱勢地位，究其原因，與師范教育自身的理論體系建設和發(fā)展不無關(guān)系。長期以來，教育學科的價值和地位難以得到有效的確認和鞏固，學科發(fā)展受到歷史條件和本體屬性的交叉影響，難以向“優(yōu)質(zhì)”“高效”的內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變[4，主要表現(xiàn)為學科發(fā)展特色的缺失，研究方法、手段阻滯，研究范式未能與時俱進，學科特色難以凝練。5同時，在一級學科導向的學科建制下，各類學術(shù)資源流向極具“虹吸效應”的學科，將部分學科人異化為行政人[，從而導致教育學科的發(fā)展走向兩極分化，即綜合性大學中的教育學院越來越熱衷于學科升格，盲目發(fā)展與自身實力不相匹配的碩士、博士點，而教師教育的發(fā)展卻被忽視，加劇了人才培養(yǎng)體系和知識體系的分裂。值得一提的是，中共中央、國務院印發(fā)的《關(guān)于弘揚教育家精神加強新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設的意見》中指出：“將學科能力和學科素養(yǎng)作為教師教書育人的基礎，貫穿教師發(fā)展全過程。\"7學科能力和學科素養(yǎng)具體表現(xiàn)在教師的從教能力和學科知識兩方面。從教能力主要體現(xiàn)在教師在教學過程中所運用的教育教學方法、技巧以及課堂有效組織管理能力，其中包含教育學、心理學、管理學等多個領域的綜合性知識;學科知識是教師的主要授課內(nèi)容，是教師從事教育教學活動的根本依托。這兩方面知識和能力的習得分別對應教師教育學院和學科教育學院，然而就現(xiàn)實情況而言，部分綜合性大學沒有建立完善的教師教育領導機制，缺乏獨立的建制；同時學科教學資源呈現(xiàn)分散式分布格局，校級統(tǒng)籌整合機制亟待完善；跨學院協(xié)同育人存在制度壁壘，制約了對師范生綜合能力的培養(yǎng)。

三、綜合性大學發(fā)展教師教育的推進路徑

（一）發(fā)揮政府牽引作用，加強底層微觀制度設計

政策制定是政策執(zhí)行的前提，政策執(zhí)行是政策得以有效推行的保障。然而，政策的高度宏觀化會阻礙政策的有效執(zhí)行，從而導致政策執(zhí)行的模糊性和碎片化[8，進而影響政策的實施效度。具體而言，相關(guān)規(guī)范呈現(xiàn)雙重分散特征：一方面，散見于各類宏觀政策文本中，缺乏系統(tǒng)性制度設計；另一方面，只聚焦部屬高水平綜合性大學，而地方性綜合大學師范教育發(fā)展路徑在現(xiàn)有政策框架中仍存在顯著的政策盲區(qū)。具體的破解路徑如下：首先，在綜合性大學師范教育體系建設的實踐路徑中，微觀政策的頂層設計需聚焦政策體系的精細化建構(gòu)與實施細則的配套完善。其次，地方政府應構(gòu)建基于本土教育生態(tài)的師范教育協(xié)同治理框架，通過系統(tǒng)化實施區(qū)域基礎教育師資需求側(cè)調(diào)研與綜合性大學師范教育資源供給側(cè)評估，搭建立體化共育平臺。再次，在教師教育管理過程中，政府應通過分析高校培養(yǎng)能力與社會用人需求的匹配度，制定一套更科學的師范教育質(zhì)量評估標準。該標準應明確以下要點：設定多層次的師范生培養(yǎng)目標、推動高校合作改進培養(yǎng)模式、優(yōu)化模塊化課程體系，從而系統(tǒng)性提升教師培養(yǎng)質(zhì)量。最后，在區(qū)域教育治理現(xiàn)代化進程中，政府應將綜合性大學師范教育體系建構(gòu)提升至戰(zhàn)略支點地位，通過組合化的政策工具與制度性保障體系，實現(xiàn)其與區(qū)域教育生態(tài)系統(tǒng)的深度耦合。具體而言，政府應加快推進教師準入制度的梯度化改革，構(gòu)建包含教師資格認證標準、本土就業(yè)彈性化準入、專業(yè)發(fā)展制度性賦能體系。此種模式不僅能為優(yōu)化師資供給提供強勁動力，而且能驅(qū)動區(qū)域教育層級躍遷。

（二）完善協(xié)同育人機制，吸引多方主體共建共治

在教師教育三螺旋協(xié)同創(chuàng)新體系中，高校與基礎教育機構(gòu)共同構(gòu)成雙主體驅(qū)動結(jié)構(gòu)。其中，高校作為師范教育供給側(cè)的核心主體，承擔著人才選拔的學術(shù)化甄別機制設計與專業(yè)化培養(yǎng)體系的構(gòu)建使命。高校培養(yǎng)的人才是否合格，最終要由用人單位在實際教學中檢驗。通過具體情境中的真實反饋，高?？梢越⒁惶讋討B(tài)評估體系，持續(xù)發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)中的不足。首先，在具體操作上，高?？陕?lián)合中小學共建兩個機制：記錄教學實踐中的典型問題庫；定期收集用人單位對畢業(yè)生能力的評價。其次，通過構(gòu)建高校、政府、中小學三者協(xié)同創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，激活多主體協(xié)同育人機制重塑教師教育體系。例如，南京大學陶行知教師教育學院采用\"大學一政府一高中”協(xié)作的培養(yǎng)模式，將江蘇省教育名家的培養(yǎng)與教育碩士培養(yǎng)相結(jié)合，教育名家既是培訓對象，也是教育碩士的實踐導師；教育碩士既是南京大學在讀研究生，也是高中基地的研究人員，從而實現(xiàn)教師教育職前職后一體化。再次，高?；谛袆友芯糠椒ㄐ纬蓪W術(shù)性知識向?qū)嵺`性知識的轉(zhuǎn)化通道，進而開發(fā)情境嵌入式、項目式案例教學資源庫，通過漸進式耦合形成具有學科專業(yè)特征的案例教學實施標準，最終實現(xiàn)師范生專業(yè)素養(yǎng)與教學能力的雙重躍升。為應對教育的系統(tǒng)性變革，高校還應致力于構(gòu)建多樣化的課程體系，全面提升學生在項目式學習與團隊合作方面的能力。最后，高校應積極引入中小學教育專家入駐教師教育學院，充分發(fā)揮其專業(yè)優(yōu)勢，為綜合性大學師范教育的建設提供寶貴的意見和建議。這些專家將深度參與學生培養(yǎng)過程，針對學生的論文選題、答辯以及實習實訓環(huán)節(jié)，給出更具針對性、實踐性的指導，助力學生成長為適應新時代教育需求的優(yōu)秀人才。

（三）整合師范教育資源，推進教育體制機制建設

教師教育學院是特色師范教育發(fā)展的核心陣地。在綜合性大學中，師范教育的長足發(fā)展離不開二級學院的建制，只有依托這一建制，才能在政策、資源和組織架構(gòu)上獲得校級層面的有力傾斜與支持。高校應牽頭整合全校師范教育資源，以二級學院建設為樞紐，形成協(xié)同發(fā)展的良好局面。首先，在學位點的建設上，高校不能盲目追求一級學科建制，而應將重點聚焦專業(yè)學位門類的完善與發(fā)展，努力設置更加齊全的專業(yè)學位門類，同時打造一支結(jié)構(gòu)更加完善、專業(yè)素養(yǎng)更高的師資隊伍，從而推動師范教育高質(zhì)量發(fā)展。其次，在教師教育學院與學科教育學院的協(xié)同發(fā)展中，明確權(quán)責和分工至關(guān)重要。教師教育學院應將重心聚焦“教育家\"精神的激發(fā)與塑造，通過課程設置的優(yōu)化，推動師范生的全面發(fā)展。具體而言，課程設置要與時俱進，改進教育科學研究方法和教師行動研究等方面的課程，提升教師獨立研究的思維和能力。同時，教師教育學院應引入國際前沿的師范教育培養(yǎng)模式，加快推進前沿教育在地化進程。例如，上海師范大學面向全體師范生開設“教育家精神”必修課，通過問題驅(qū)動的案例研討和項目化學習，將第一課堂與第二課堂充分融合；上海交通大學在教育碩士的專業(yè)選修課的設置中加入了“STEM教育理論與實踐\"與“科學技術(shù)史”課程，拓寬了師范生的視野。對于學科教育學院而言，在鞏固學生專業(yè)基礎知識的同時，還應鼓勵學生積極參加學術(shù)前沿交流與講座，以拓寬思維視野，拓展知識邊界。在此基礎上，高校應引導學生從“專業(yè)型\"教師向“研究型\"教師轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力和實踐智慧。再次，高校之間應加強合作，鼓勵師范生參與學科知識競賽和師范生技能大賽。通過技能比拼與磨煉，師范生不僅能增長才干，還能在濃厚的氛圍中涵養(yǎng)師范教育文化。最后，此種跨校合作與競賽機制，有助于形成優(yōu)秀人才爭相從教、優(yōu)秀教師不斷涌現(xiàn)的良好局面。

四、結(jié)語

深入挖掘綜合性大學的師范教育要素，促進螺旋三方的深度耦合，是基礎教育領域師范教育多元發(fā)展的破局之路。相關(guān)利益主體應積極化解綜合性大學師范教育體系建設進程中的新問題，為基礎教育師資隊伍質(zhì)量的提升注入活力，推動基礎教育實現(xiàn)跨越式發(fā)展、創(chuàng)新性變革，助力師范教育培養(yǎng)的現(xiàn)代化進程。

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