中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-7164（2025）20-0161-04

一、研究背景

在線下課程為主的教學(xué)模式下，師生、生生之間面對面交流機(jī)會(huì)增多，因此，積極互助的同學(xué)關(guān)系相較于競爭或者孤立的同學(xué)關(guān)系體現(xiàn)出顯著的優(yōu)勢，學(xué)習(xí)者之間的積極互賴有助于提高學(xué)業(yè)成就。[1-2]非外語專業(yè)學(xué)生的英語輸出甚少，寫作是評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的有效工具，根據(jù)Swain（1995）的語言“輸出假設(shè)\"理論，恰當(dāng)?shù)匕才耪Z言輸出活動(dòng)能促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。而學(xué)習(xí)共同體就是參加學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)者（包括專家、教師及學(xué)生），圍繞共同的主題內(nèi)容，在相同的學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過參與、活動(dòng)、反思、會(huì)話、協(xié)作、問題解決等形式建構(gòu)的一個(gè)具有獨(dú)特“文化氛圍\"和“情境”的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。鑒于此，本研究以某民辦院校非英語專業(yè)的80名大學(xué)一年級學(xué)生為研究對象，主要以學(xué)生在句酷批改網(wǎng)平臺撰寫英語日志、日志互評和后續(xù)多模態(tài)寫作的形式探討大學(xué)英語學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)。

二、理論依據(jù)

學(xué)習(xí)共同體概念是由教育家博耶爾于1995年首次提出的，他認(rèn)為“學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同體的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運(yùn)作的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與?！盵3]。國內(nèi)對學(xué)習(xí)共同體的研究始于1998年鐘啟泉的文章《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體新世紀(jì)“基礎(chǔ)學(xué)校\"的構(gòu)圖（之一）》。該文介紹了博耶爾的書，首次把\"學(xué)習(xí)共同體\"引入中國。[4-5國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的研究主要以教師、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、學(xué)校學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)共同體為對象。趙健把學(xué)習(xí)共同體定義為一種關(guān)于學(xué)習(xí)者的社會(huì)性安排，其提供給學(xué)習(xí)者圍繞共同的知識建構(gòu)自標(biāo)而進(jìn)行的社會(huì)交往活動(dòng)，以活動(dòng)為載體的社會(huì)交互中蘊(yùn)含著多種層次的參與。[6]

在本次研究中，建構(gòu)大學(xué)英語共同體的手段是基于英語日志（以寫促學(xué)）的同伴互評（以評助學(xué)）。其中日志研究法是指“以書面形式、在特定時(shí)段內(nèi)記錄個(gè)人活動(dòng)和經(jīng)歷\"的方法。同伴互評的理論基礎(chǔ)主要是建構(gòu)主義理論、過程教學(xué)法理論和合作學(xué)習(xí)理論。國內(nèi)有學(xué)者從2003年起開始嘗試將同伴互評應(yīng)用到英語寫作教學(xué)中。[7同伴互評是指學(xué)生充當(dāng)教師的角色，通過協(xié)商、交流，對同伴的作文進(jìn)行評價(jià)，并在這一過程中，對自己的寫作做出反思。經(jīng)過進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對同伴建議的接受度受到互動(dòng)程度和效果的影響。如今還可以實(shí)現(xiàn)線上互評、機(jī)器評價(jià)和線下互評相結(jié)合。同伴互評以小組為單位，學(xué)生在小組活動(dòng)中進(jìn)行交流、互相幫助、共同解決問題。

三、研究設(shè)計(jì)

研究對象為某民辦院校2023年人學(xué)的會(huì)計(jì)專業(yè)兩個(gè)班80名本科大一學(xué)生，年齡在17—19歲之間，母語均為漢語，學(xué)習(xí)英語時(shí)間大致為12年。該校非英語專業(yè)一年級學(xué)生每周有4學(xué)時(shí)英語課，按高考英語入學(xué)成績劃分為A、B兩級，此次研究以A班（高考入學(xué)成績高于105分的兩個(gè)平行班為研究對象，一個(gè)設(shè)定為實(shí)驗(yàn)班，另一個(gè)為控制班。兩個(gè)班由同一位英語教師任教，以保證實(shí)驗(yàn)的信度和效度。采用超星平臺進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果顯示這些學(xué)生之前寫英語日記的人數(shù)為零。從2023年9月到2024年1月期間，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在句酷批改網(wǎng)上寫英語日志，而控制班學(xué)生則和其他平行班相同，一個(gè)學(xué)期只寫兩篇作文。

通過向?qū)W生講解寫日志的意義，調(diào)查學(xué)生寫日志的意愿，并進(jìn)行自由分組，和學(xué)生一起討論評價(jià)量表，參考《中國英語能力等級量表》CSE）四級、五級寫作自評量表，以及AFC（AccuracyFluencyComplexity），即準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性，當(dāng)作衡量語言學(xué)習(xí)者的語言精通度的指標(biāo)，從句子的長度、文章里從句的數(shù)目以及從句數(shù)目和文章字?jǐn)?shù)的比例進(jìn)行衡量句子復(fù)雜性。[8]準(zhǔn)確度的衡量標(biāo)準(zhǔn)就是文章字?jǐn)?shù)與錯(cuò)誤數(shù)目的比例，而流利度的衡量標(biāo)準(zhǔn)就是文章字?jǐn)?shù)與所用時(shí)間的比例。

實(shí)驗(yàn)班學(xué)生從第二周開始在句酷批改網(wǎng)上根據(jù)教師每天發(fā)布的作文號，自愿自由地撰寫英語日志。隨著日志數(shù)量有所增加，學(xué)生開始了互評任務(wù)并發(fā)布了句酷批改網(wǎng)的互評要求：“對作文進(jìn)行點(diǎn)評時(shí)，要圍繞語法、詞匯、邏輯、切題度、文字連貫性等方面分別進(jìn)行點(diǎn)評，指出作者存在的具體問題，并給出學(xué)習(xí)建議。并提醒學(xué)生要避免評語模板生硬化，避免泛泛而談；請謹(jǐn)慎點(diǎn)評，勿發(fā)布不相關(guān)的內(nèi)容”。

研究涉及兩次測試，分別是2023年入學(xué)高考英語成績和2024年6月全國大學(xué)英語四級考試（CET4），之所以如此是因?yàn)閮烧叨加薪y(tǒng)一的評分標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)格的評卷要求。最終以CET4的總分及作文和翻譯的綜合分作為兩個(gè)班的成績統(tǒng)計(jì)與對比分析并得出英語日志與學(xué)習(xí)成績是否存在相關(guān)性。

四、結(jié)果與討論

（一）英語日志的收集和評閱情況

任課教師每天在批改網(wǎng)發(fā)布一個(gè)作文號，讓學(xué)生自愿嘗試自由主題練手，一開始寫作熱情較高，一周收到190篇日志。首先選擇句酷批改系統(tǒng)里的四六級的評分標(biāo)準(zhǔn)。句酷批改網(wǎng)自帶點(diǎn)評細(xì)則如“推薦表達(dá)”“拓展辨析\"\"學(xué)習(xí)提示\"\"閃光短語\"“搭配警示”以及一些拼寫、標(biāo)點(diǎn)符號、各類詞的錯(cuò)誤，讓學(xué)生第一時(shí)間對自己的作文有個(gè)大致的反饋，學(xué)生既是作者也是讀者還是評閱者，構(gòu)建多重角色。句酷還有一個(gè)優(yōu)勢是學(xué)生可以根據(jù)其評閱意見反復(fù)修改體現(xiàn)了過程教學(xué)法理論；教師每天也閱覽了學(xué)生的日志內(nèi)容并給予了簡短的點(diǎn)評。學(xué)生主要是記錄日常生活，有些是直接寫給老師的信，還有學(xué)生在日志里表達(dá)了對這種學(xué)習(xí)行為的支持。因此，某種程度上，可以說寫英語日志也是師生情感溝通的工具。

為了帶動(dòng)學(xué)生，教師在超星平臺班級討論區(qū)也幾乎每天寫一篇關(guān)于當(dāng)天發(fā)生的某個(gè)話題的英語日志，例如臺風(fēng)、電影、餐飲等，但是學(xué)生并沒能及時(shí)評論，而是在學(xué)期快結(jié)束前在平臺回復(fù)文字信息，主要是點(diǎn)贊、發(fā)表情和一兩個(gè)表示“好\"的單詞，究其原因主要在于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)任務(wù)較多，光一門英語課就有好幾個(gè)年級規(guī)定的平臺任務(wù)要去完成。日志活動(dòng)進(jìn)行一周下來任課教師也覺得時(shí)間不夠用，既要上課又要加入日志寫作分享，還要點(diǎn)評互動(dòng)，教師從學(xué)生的角度感受到了現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。

基于上述問題，一周后發(fā)放了關(guān)于日志的問卷調(diào)查，回答了四個(gè)主要問題：1.日志頻率：結(jié)果顯示 90% 以上選擇至少兩天一篇；2.寫作用時(shí)：每次寫一兩百詞的日志需要花費(fèi)的時(shí)間基本上在30一60分鐘之間；3.寫作過程中會(huì)用到的工具或方法：采用了翻譯軟件和網(wǎng)絡(luò)詞典的占 50% 以上；4.堅(jiān)持每天寫日志有困難的原因：主要在于時(shí)間緊張，平常課程太多，擠不出時(shí)間打磨一篇作文。根據(jù)調(diào)查結(jié)果把撰寫日志的頻次調(diào)整為每周三次，這樣一來日志的數(shù)量有所增加。接著在國慶節(jié)假日中，重新發(fā)起了創(chuàng)意寫作馬拉松，每天都有超過20人堅(jiān)持記錄所見所聞所感，這種主動(dòng)兼任務(wù)式學(xué)習(xí)模式逐漸增強(qiáng)了部分學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。后來陸續(xù)有寫作大賽舉辦，教師鼓勵(lì)學(xué)生積極參加，以賽促寫，以寫促思。從練筆的機(jī)器評閱分?jǐn)?shù)來看，經(jīng)常寫日志的學(xué)生的確比不樂意寫日志的學(xué)生在期中統(tǒng)一作文練筆得分中體現(xiàn)了優(yōu)勢。

（二）同伴互助的實(shí)際體現(xiàn)

句酷批改網(wǎng)的互評支持隨機(jī)分配、指定分配、小組之間互評三種分配方式，第一次的40篇日志使用了隨機(jī)分配互評，學(xué)生基本上進(jìn)行了簡短籠統(tǒng)的點(diǎn)評，個(gè)別學(xué)生只是給了個(gè)分?jǐn)?shù)，收效甚微。第二次是“ALettertoMyParents\"命題作文的互評，進(jìn)行了點(diǎn)評的人不多。還有一篇關(guān)于當(dāng)時(shí)李佳琦事件的日志反而很多人發(fā)表了互評觀點(diǎn)。后續(xù)通過跟學(xué)生的訪談得知，他們除了沒什么時(shí)間看同學(xué)的作文外，認(rèn)為系統(tǒng)基本上已經(jīng)給出了很多修改意見，但是有些學(xué)生并沒有及時(shí)修改，所以沒必要再次提出可能相同的問題，學(xué)生更愿意獲得教師的點(diǎn)評。這就印證了“大部分學(xué)生更愿意采納教師反饋，認(rèn)為教師評價(jià)更具有權(quán)威性”。[9]

早在1992年，王初明調(diào)查了中國學(xué)生學(xué)習(xí)外語的方式和習(xí)慣，發(fā)現(xiàn)他們比較喜歡單獨(dú)學(xué)習(xí)（individuallearming），最不喜歡集體學(xué)習(xí)（grouplearning，col-laborativelearning），而且大學(xué)生對集體學(xué)習(xí)方式的喜歡程度從一到四年級有遞減的趨勢。[10]這似乎又和建構(gòu)主義認(rèn)為“學(xué)習(xí)是知識的社會(huì)協(xié)商”的理論相悖。三十年過去了，在“躺平\"和“內(nèi)卷\"的社會(huì)現(xiàn)狀下，大學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境已經(jīng)從資源匱乏，信息比較閉塞的九十年代過渡到資源過剩，信息爆炸的人工智能時(shí)代，課外似乎人機(jī)互動(dòng)的時(shí)間占比多過于人與人之間的互動(dòng)。然而，學(xué)期中進(jìn)行小組合作的單元主題展示以及參加出版社舉行的英語短視頻競賽，這類活動(dòng)某種程度上可以說屬于多模態(tài)寫作。學(xué)生需要同組員交流討論后先創(chuàng)作腳本，再進(jìn)一步產(chǎn)出演講或短劇表演，“知識的社會(huì)協(xié)商”在此時(shí)出現(xiàn)了。學(xué)生在小組同學(xué)示范、教師的鼓勵(lì)及加分的激勵(lì)下，各小組積極互動(dòng)，帶動(dòng)整個(gè)班的學(xué)習(xí)氛圍。其中單元主題展示每個(gè)小組都順利完成（四人小組），短視頻競賽也有幾個(gè)成功完成作品的小組（每組兩到三人），印證了合作學(xué)習(xí)的理論。

（三）學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)結(jié)果

建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體的邏輯要有樹立班級就是一個(gè)大的學(xué)習(xí)共同體的理念，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)過程中的自然性，推進(jìn)自然學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，在強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的同時(shí)，關(guān)注生生之間的深層次交互和知識共享。建構(gòu)從開放、包容、分享為目標(biāo)的融合型學(xué)習(xí)共同體。建構(gòu)以反思、合作為愿景的學(xué)習(xí)型共同體。這次教學(xué)實(shí)踐，前期設(shè)計(jì)過于理想化，經(jīng)過一學(xué)期的教學(xué)和觀察，人工智能盛行的現(xiàn)代大學(xué)生更傾向于個(gè)人自主學(xué)習(xí)，缺乏與同學(xué)和老師的主動(dòng)互動(dòng)。但對于合作型的任務(wù)如小組主題匯報(bào)和短視頻比賽的拍攝，在小群體間的交互比較主動(dòng)。

從日志寫作互評的角度來看，共同體的構(gòu)建不明顯；從第二學(xué)期的大學(xué)英語四級考試結(jié)果來看，由于該校報(bào)考四六級考試，學(xué)生總共6次考試機(jī)會(huì)，每一次也是先報(bào)先得考試位置，并不是全體大一學(xué)生都能報(bào)名成功。根據(jù)參加考試了的實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生的翻譯和寫作部分的分?jǐn)?shù)獨(dú)立T檢驗(yàn)樣本結(jié)果顯著性不明顯。但實(shí)驗(yàn)班已報(bào)名參加的人數(shù)中有撰寫日志的學(xué)生的作文和翻譯對比總分還是具有顯著性（見表1）。

學(xué)生在語言學(xué)習(xí)天賦、前期英語學(xué)習(xí)積累、英語學(xué)習(xí)方法等方面存在著自然的個(gè)體差異，短期內(nèi)的實(shí)踐對于一門語言的整體提高也是有限的。要想實(shí)現(xiàn)集體的進(jìn)步，學(xué)生還需要在教師提供支架下堅(jiān)持撰寫日志和落實(shí)互評互助到位。第二學(xué)期由于任課教師的教學(xué)班級有變更，實(shí)驗(yàn)班沒有按原計(jì)劃繼續(xù)推行第二階段的日志寫作活動(dòng)，根據(jù)后續(xù)進(jìn)行的追蹤研究，小部分學(xué)生反饋他們沒有教師的支架作用，也沒有堅(jiān)持撰寫英語日志。學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)值得進(jìn)一步探討更實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐。

表1四級筆試總分和翻譯寫作分?jǐn)?shù)的相關(guān)性

五、結(jié)語

本研究選取了80名非英語專業(yè)大學(xué)一年級學(xué)生，對其實(shí)踐了15周基于英語日志的同伴互評式的學(xué)習(xí)模式，以期建構(gòu)大學(xué)英語學(xué)習(xí)共同體。在這項(xiàng)教學(xué)實(shí)踐中，大部分學(xué)生出于提高寫作能力的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)從而比較主動(dòng)地寫作文，而且機(jī)器輔助即時(shí)評閱能夠幫助學(xué)生及時(shí)了解自己大概的寫作情況，減少以前對寫作的恐懼感。通過英語日志能進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的英語思維和強(qiáng)化寫作邏輯思維能力。多模態(tài)寫作時(shí)同伴互助參與個(gè)人體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式又能較好地進(jìn)行面對面交流，增加學(xué)習(xí)共同體的意識，增強(qiáng)師生之間的了解和信任。

與此同時(shí)，本研究也存在以下不足：第一，機(jī)器第一時(shí)間對學(xué)生的英語日志進(jìn)行語法層面較細(xì)節(jié)的評析后，學(xué)生互評并不能體現(xiàn)更深層次的意見交流，仍需要教師再次點(diǎn)評。從整體來看，對日志復(fù)雜性、準(zhǔn)確性和流利度的分析并沒達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。由于日志是采用自愿自由地記錄形式，經(jīng)人工點(diǎn)評反而造成了時(shí)效性較低，缺少現(xiàn)實(shí)意義。

第二，多模態(tài)寫作雖然能加強(qiáng)互動(dòng)，但仍然是小群體內(nèi)的協(xié)商合作，并不能實(shí)現(xiàn)班級學(xué)習(xí)共同體的形成。因此建構(gòu)大學(xué)英語學(xué)習(xí)共同體存在一定的局限性，但該教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)了學(xué)生對學(xué)習(xí)共同體的認(rèn)同感和目的感。讓學(xué)生學(xué)會(huì)分享、交流、合作，由認(rèn)知的成長走向人格的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化成長是建構(gòu)共同體的最終意義。

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（薦稿人：龍夢晴，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院副教授）（責(zé)任編輯：敖利）