教師交流輪崗是一項(xiàng)以實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育師資均衡配置為目標(biāo)的促進(jìn)區(qū)域內(nèi)不同層次學(xué)校教師校際合理、有序流動(dòng)的制度設(shè)計(jì)和安排。就一直以來(lái)的政策導(dǎo)向而言，由優(yōu)質(zhì)學(xué)校向薄弱學(xué)校的下移為教師交流輪崗政策最為倡導(dǎo)的流向。2014年關(guān)于教師交流輪崗的專項(xiàng)文件《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)教師交流輪崗的意見(jiàn)》（下稱《輪崗意見(jiàn)》明確指出：“校長(zhǎng)教師交流輪崗的重點(diǎn)是推動(dòng)優(yōu)秀校長(zhǎng)和骨干教師到農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校任職任教并發(fā)揮示范帶動(dòng)作用。 ^\"?²?2023 年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系的意見(jiàn)》繼續(xù)強(qiáng)調(diào)通過(guò)保障與激勵(lì)機(jī)制的完善推動(dòng)優(yōu)秀校長(zhǎng)和骨干教師向農(nóng)村學(xué)校、辦學(xué)條件薄弱學(xué)校流動(dòng)。教師交流輪崗已成為我國(guó)通過(guò)教師資源合理再分配推動(dòng)義務(wù)教育資源優(yōu)質(zhì)均衡配置，縮小區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育發(fā)展差距的一項(xiàng)關(guān)鍵性舉措，也是一項(xiàng)致力于推進(jìn)教育公平、優(yōu)化公共教育服務(wù)體系的民生工程。在制度化、常態(tài)化的教師交流輪崗背景下，以系統(tǒng)論的觀點(diǎn)和方法，立足整體把握教師交流輪崗構(gòu)成要素及其功能，以要素之間的相互協(xié)調(diào)為內(nèi)在邏輯構(gòu)建其優(yōu)化路徑，將有助于教師交流輪崗更好地?cái)U(kuò)優(yōu)提質(zhì)，服務(wù)于基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、教師交流輪崗的構(gòu)成要素

教師交流輪崗由縣級(jí)教育行政部門組織開(kāi)展，經(jīng)教師個(gè)人申請(qǐng)，學(xué)校篩選后派出至流入校，在流人校參與教育教學(xué)和學(xué)校其他工作。高質(zhì)量的教師輪崗是輪崗政策、輪崗學(xué)校、輪崗教師形成合力的結(jié)果。在系統(tǒng)論視角下，教師交流輪崗可以被視為由多個(gè)部分所組成的一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)，其中的構(gòu)成要素包括教師交流輪崗的主體、時(shí)長(zhǎng)、內(nèi)容、形式等方面。

1.教師交流輪崗主體

教師交流輪崗的主體包括輪崗教師、縣（區(qū)）教育行政部門、流入校與流出校等。作為制度的主要參與者，輪崗教師是關(guān)鍵性的主體要素，其主動(dòng)參與的訴求保證了核心資源的到場(chǎng)，而其主觀意愿和專業(yè)素質(zhì)與能力則對(duì)政策最終成效起到了至關(guān)重要的作用。輪崗教師是具有能動(dòng)性、激發(fā)性和公共性特質(zhì)的人力資源，其承擔(dān)公共教育服務(wù)職責(zé)，且具有改變流入校落后狀態(tài)的主動(dòng)性，但有待于其他因素的有效激發(fā)。在“省級(jí)統(tǒng)籌，以縣（區(qū)）為主\"的工作機(jī)制下，縣（區(qū)）教育行政部門為政策制定主體，負(fù)責(zé)制定和調(diào)整教師交流輪崗具體方案及與之相配套的各種優(yōu)惠政策，為教師交流輪崗建立激勵(lì)保障機(jī)制，并統(tǒng)籌安排縣（區(qū)）內(nèi)教師交流輪崗的具體調(diào)動(dòng)。地方教育行政部門的政策支持是激發(fā)教師交流輪崗意愿的重要影響因素，良好的待遇和優(yōu)惠條件使教師更加積極地投身到輪崗工作中，但同時(shí)也導(dǎo)致輪崗教師功利性過(guò)強(qiáng)，輕視在流入校的工作。還有研究指出，教師交流輪崗政策的重心在于激勵(lì)和吸引教師參加輪崗，而對(duì)于輪崗教師進(jìn)入流入校后如何發(fā)揮其專業(yè)能動(dòng)性則少有關(guān)注

此外，流出校和流人校作為教師供給和需求主體，亦與教師交流輪崗的實(shí)施有著密切聯(lián)系。由于骨干教師向下流動(dòng)是國(guó)家政策關(guān)注的重點(diǎn)，優(yōu)秀教師的派出造成流出校直接的教育資源損失，有些地方因?yàn)榻處熭啀彵壤^(guò)大導(dǎo)致自身原有的教育優(yōu)勢(shì)不能維持。因此，有些流出校違背政策初衷降低派出教師質(zhì)量以減少優(yōu)質(zhì)師資流失，甚至將教師交流輪崗異化為一種教師淘汰或懲罰手段。流人校的教育生態(tài)、組織文化以及對(duì)輪崗教師的管理是輪崗教師發(fā)揮作用的限制條件。一些薄弱學(xué)校封閉、保守的教育生態(tài)和組織文化消解了輪崗教師的工作熱情，進(jìn)而降低了其工作效果。

2.教師交流輪崗時(shí)長(zhǎng)

教師交流輪崗時(shí)長(zhǎng)要素指教師參與輪崗工作的周期安排。國(guó)家層面對(duì)于教師參與輪崗的期限未作明確規(guī)定，但在配套優(yōu)惠政策上作出了要求。2023年《關(guān)于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系的意見(jiàn)》重申之前的“將到鄉(xiāng)村學(xué)校或辦學(xué)條件薄弱學(xué)校任教1年以上作為申報(bào)高級(jí)職稱的必要條件\"。因此，各縣區(qū)在靈活規(guī)定本地教師輪崗周期時(shí)多以1年為最低期限，如北京市、廣州市規(guī)定教師輪崗期限為1＼～3年，上海要求教師輪崗期限不少于3年。輪崗周期的安排在一定程度上會(huì)影響輪崗教師的心態(tài)和工作效果。流入校的陌生環(huán)境本身就需要教師有一定的適應(yīng)期，過(guò)短的輪崗周期難以實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的教育改進(jìn)，在主觀上則容易滋生教師的“過(guò)客”心理，消極應(yīng)對(duì)流入校工作。此外，周期過(guò)短導(dǎo)致的經(jīng)常性變更教師使師生關(guān)系喪失穩(wěn)定性，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心態(tài)和學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生消極影響。周期過(guò)長(zhǎng)則導(dǎo)致輪崗教師工作與生活的不便及流出校的優(yōu)質(zhì)師資流失持久化，也會(huì)阻礙教師輪崗交流的長(zhǎng)期推行。因此，在充分照顧和平衡各方主體利益的前提下，科學(xué)合理安排輪崗周期有助于實(shí)現(xiàn)輪崗交流效果最優(yōu)化。

3.教師交流輪崗內(nèi)容

內(nèi)容要素主要指輪崗教師在流入校的工作內(nèi)容。以促進(jìn)教育公平為自標(biāo)的教師向下流動(dòng)，決定了教師交流輪崗的工作內(nèi)容實(shí)質(zhì)為優(yōu)質(zhì)教育資源面向薄弱學(xué)校的傳遞與共享。根據(jù)教師交流輪崗工作對(duì)象，可以將工作內(nèi)容劃分為承擔(dān)教學(xué)任務(wù)、溝通流人校教師和參與學(xué)校建設(shè)三方面。首先，輪崗教師是流人校所缺師資的補(bǔ)充力量，參與學(xué)校教育教學(xué)是其最基本的工作。輪崗教師一般會(huì)承擔(dān)流入校某門學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，通過(guò)課堂教學(xué)使先進(jìn)的教育理念、教學(xué)方法和專業(yè)知識(shí)直接惠及學(xué)生。其次，輪崗教師通過(guò)集體教研、聽(tīng)評(píng)課和分享匯報(bào)等多種形式向流入校教師傳遞自身專業(yè)知識(shí)，并與其共享優(yōu)質(zhì)教育資源。最后，輪崗教師通過(guò)參與流入校日常管理工作，為學(xué)校發(fā)展建言獻(xiàn)策，為學(xué)校建設(shè)貢獻(xiàn)自身的教育智慧。此外，還有研究關(guān)注到除傳遞自身所擁有的優(yōu)質(zhì)教育資源外，部分輪崗教師工作內(nèi)容還包括引入外部資源與拓展輻射面[0]。

4.教師交流輪崗形式

形式要素主要包括教師崗位變遷形式及其影響下的輪崗教師管理方式兩方面內(nèi)容。就輪崗形式而言，《輪崗意見(jiàn)》提出：校長(zhǎng)教師交流輪崗可采取定期交流、跨校競(jìng)聘、學(xué)區(qū)一體化管理、學(xué)校聯(lián)盟、名校辦分校、集團(tuán)化辦學(xué)、對(duì)口支援、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校教師走教等多種途徑和方式，并鼓勵(lì)各地方根據(jù)自身實(shí)際靈活創(chuàng)新輪崗形式]。盡管在制度設(shè)計(jì)層面教師輪崗形式存在多種樣態(tài)，但在政策落實(shí)過(guò)程中，教師交流輪崗仍以派遣教師到流入校定期交流這種規(guī)模較大且相對(duì)持久的師資補(bǔ)充方式為主流形式。為推動(dòng)教師在區(qū)域內(nèi)合理有序流動(dòng)，2014年起多個(gè)省份陸續(xù)啟動(dòng)義務(wù)教育師資隊(duì)伍“縣管校聘\"改革，使教師身份由“學(xué)校人\"轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋到y(tǒng)人”，為教師周期性的輪崗交流破除了管理體制上的障礙。在管理方式上受“人走關(guān)系留”這種不完全遷移的一般形式影響，輪崗教師工作安排和考核評(píng)價(jià)歸流人校管理，但人事關(guān)系仍保留在原單位，工資、補(bǔ)貼的管理發(fā)放仍由派出校決定。這種“人戶分離\"的現(xiàn)狀加大了流入校的管理困難，造成教師不服管、脫管、漏管等現(xiàn)象]。因此有些地方開(kāi)始探索流人校、流出校合作管理、共同考核的新型輪崗教師管理模式[13]

此外，教師交流輪崗地域范圍、人員比例等也是較為重要的構(gòu)成要素，教師輪崗地域范圍的劃定影響著教師跨校流動(dòng)的難度和對(duì)新環(huán)境的適應(yīng)程度，而輪崗教師比例的確定決定輪崗教師隊(duì)伍的規(guī)模，進(jìn)而影響教師交流輪崗工程的整體效果。上述諸多要素相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成教師交流輪崗這一整體，也決定了這一系統(tǒng)性工程所擁有的超越諸要素本身的多維功能。

二、教師交流輪崗的多維功能

系統(tǒng)中各要素都有確定的功能，各要素之間不同形式的聯(lián)系又會(huì)產(chǎn)生出新的、不同于要素本身功能的功能4。基于系統(tǒng)的整體性和相關(guān)性來(lái)認(rèn)識(shí)和把握教師交流輪崗的多維功能，有助于擺脫輪崗教師角色代入的視野局限，更理性、全面地認(rèn)識(shí)教師交流輪崗各項(xiàng)功能的應(yīng)然狀態(tài)及其影響因素。

1.教育功能：服務(wù)學(xué)校教育教學(xué)

服務(wù)流入校教育教學(xué)是教師交流輪崗的初級(jí)功能，也是最基本的功能。鄉(xiāng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校經(jīng)常面臨師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性短缺的困境，導(dǎo)致正常的教學(xué)工作無(wú)法順利開(kāi)展，進(jìn)而造成教育質(zhì)量的下滑。輪崗教師隊(duì)伍作為薄弱學(xué)校教師資源的直接補(bǔ)充，被安排到某階段某學(xué)科的教學(xué)一線，在不同教育場(chǎng)域繼續(xù)承擔(dān)原本在流出校從事的本職工作。首先，輪崗教師向課堂的投放可以在一定程度上緩解流入校的師資壓力，保證學(xué)校教育教學(xué)工作的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。其次，輪崗教師作為來(lái)自優(yōu)質(zhì)學(xué)校的骨干教師，還需在此基礎(chǔ)上關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的提升，通過(guò)自身先進(jìn)教育理念的滲透、優(yōu)質(zhì)教學(xué)方法的應(yīng)用和精湛專業(yè)知識(shí)的輸出，使流入校的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出前所未有的嶄新面貌。由消極應(yīng)付工作“量\"的要求到積極追求教育“質(zhì)\"的改變是這一功能充分、有效發(fā)揮的關(guān)鍵所在。最后，輪崗教師還應(yīng)積極關(guān)注流入校學(xué)生群體，幫助學(xué)生減負(fù)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。在以學(xué)生為本的教育理念下，教師交流輪崗的成果要以惠及學(xué)生為最終歸宿。教師交流輪崗也是對(duì)“雙減”政策\(yùn)"加快縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、學(xué)校間教育水平差距\"訴求的有效回應(yīng)。在“雙減\"背景下，輪崗教師教學(xué)質(zhì)量的提升可以有效幫助流入校學(xué)生在學(xué)?！皩W(xué)足學(xué)好”，減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。此外，輪崗教師在優(yōu)質(zhì)學(xué)校積累的教育經(jīng)驗(yàn)和豐富的教育資源可以應(yīng)用于滿足流入校學(xué)生的個(gè)性化、多樣化需求，在其所主導(dǎo)的課堂教學(xué)和課后服務(wù)活動(dòng)中為學(xué)生舒展個(gè)性、提升綜合素質(zhì)搭建平臺(tái)、提供支持，在學(xué)生減負(fù)方面縮小校際差距。

影響這一功能發(fā)揮的主要因素在于輪崗教師的新環(huán)境、新學(xué)情適應(yīng)問(wèn)題。輪崗教師經(jīng)歷教育空間的切換后容易出現(xiàn)“水土不服”，教育硬件設(shè)施的差異和學(xué)生學(xué)習(xí)能力、知識(shí)基礎(chǔ)的差別導(dǎo)致教師教學(xué)方法失靈。有研究發(fā)現(xiàn)，不少輪崗教師到薄弱校之后認(rèn)為\"自己不會(huì)教書了\"s，\"按照給城里孩子講課的方式去講，（山里孩子）根本就接受不了\"。流入校學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，學(xué)習(xí)習(xí)慣也與流出校學(xué)生有較大差別，輪崗教師過(guò)去成功的經(jīng)驗(yàn)并不能被直接復(fù)制。為提升教學(xué)質(zhì)量，輪崗教師必須在了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，充分利用有限的設(shè)施設(shè)備條件，重新調(diào)整和組合自身的教育經(jīng)驗(yàn)，擇取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和教學(xué)組織形式。

2.引導(dǎo)功能：引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展

引領(lǐng)、帶動(dòng)流人校教師專業(yè)發(fā)展是教師輪崗交流的中級(jí)功能。教師是一所學(xué)校的核心教育資源，區(qū)域教育發(fā)展差距擴(kuò)大很大程度上是由于師資隊(duì)伍在數(shù)量和質(zhì)量上的雙重失衡。例如受到城鄉(xiāng)二元發(fā)展格局的影響，物質(zhì)條件相對(duì)較差，交通地理?xiàng)l件相對(duì)不便的鄉(xiāng)村地區(qū)教師隊(duì)伍仍存在優(yōu)質(zhì)資源配置不足、職業(yè)吸引力較弱、結(jié)構(gòu)不盡合理、整體素質(zhì)不高等突出問(wèn)題。解決薄弱學(xué)校師資隊(duì)伍長(zhǎng)期形成的問(wèn)題，推動(dòng)城鄉(xiāng)、區(qū)域義務(wù)教育教師資源均衡發(fā)展不是一朝一夕的事。因此，教師交流輪崗不能僅局限于暫時(shí)性地“輸血”，應(yīng)將重點(diǎn)放在幫助薄弱學(xué)校內(nèi)部提升\"造血\"能力。在政策設(shè)計(jì)理念上，輪崗教師在流入校的理想角色被確定為教師隊(duì)伍的引領(lǐng)者。2022年教育部等印發(fā)的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》明確提出教師交流輪崗應(yīng)“發(fā)揮優(yōu)秀教師、校長(zhǎng)的輻射帶動(dòng)作用，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面，整體提升學(xué)校育人能力\"。該計(jì)劃強(qiáng)調(diào)了輪崗教師在教師隊(duì)伍中的示范引領(lǐng)作用。輪崗教師向流入校教師隊(duì)伍的知識(shí)傳遞內(nèi)容既涵蓋學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能方法等顯性知識(shí)，也包括教育理念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教育情懷等隱性知識(shí)。傳遞方式主要有輪崗教師主導(dǎo)下的教學(xué)知識(shí)的直接轉(zhuǎn)移、基于流人校教學(xué)情境的知識(shí)轉(zhuǎn)譯、合作探究導(dǎo)向的知識(shí)轉(zhuǎn)化三種類型[8]。教師交流輪崗的引領(lǐng)功能可以幫助流入校教師疏通專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的渠道，激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的自覺(jué)性和自主性，為流入校教師隊(duì)伍注入自我更新的內(nèi)在活力。

輪崗教師的自身角色認(rèn)知、在新工作環(huán)境的人際關(guān)系以及流人校教師群體對(duì)變革的接納程度對(duì)這一功能的發(fā)揮有較為重要的影響。有研究發(fā)現(xiàn)，輪崗教師在流入校有著“人在心不在\"的\"旅居者”、認(rèn)知撕裂的\"邊緣人\"等消極身份建構(gòu)[，這種角色認(rèn)知會(huì)使輪崗教師在流人校教師群體中自覺(jué)地居于邊緣位置。外來(lái)人員身份壁壘在削弱輪崗教師歸屬感、安全感的同時(shí)，還會(huì)降低他們對(duì)流入校的認(rèn)同和信任，使他們無(wú)法超越學(xué)校邊界，與流入校形成發(fā)展共同體并進(jìn)行有效的知識(shí)交流和分享2。除此之外，有些輪崗教師積極采取行動(dòng)幫助流入校教師專業(yè)發(fā)展，但并不被認(rèn)可，對(duì)新同事“沒(méi)有什么觸動(dòng)”的互動(dòng)現(xiàn)實(shí)使得交流輪崗教師處于“說(shuō)了卻沒(méi)人聽(tīng)\"或“不能說(shuō)\"的“失語(yǔ)\"境地2。有學(xué)者用組織行為學(xué)中的組織惰性行為解釋了流人校教師的消極回應(yīng)，認(rèn)為學(xué)校的組織惰性從根本上限制了輪崗教師的知識(shí)資源向薄弱校教師的“移植\"[22]。

3.塑造功能：助力薄弱學(xué)校建設(shè)

從薄弱學(xué)校更高層次的發(fā)展需求來(lái)看，引領(lǐng)流入校組織本身的質(zhì)變和長(zhǎng)期發(fā)展，協(xié)助參與薄弱學(xué)校建設(shè)是教師交流輪崗的高級(jí)功能。教師交流輪崗政策設(shè)計(jì)的初衷之一，即是以骨干教師作為流入校發(fā)展的重要資源，引領(lǐng)流人學(xué)校的組織變革23。通過(guò)強(qiáng)制性的教育政策使教師輪崗交流只是手段和路徑，真正的目的在于激活學(xué)校內(nèi)在動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)其自主的可持續(xù)發(fā)展2。實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織制度和文化層面的變革與可持續(xù)發(fā)展，包括但不限于教學(xué)質(zhì)量的提升和教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展，更重要的是協(xié)助薄弱學(xué)校建立自身發(fā)展的制度優(yōu)勢(shì)和文化優(yōu)勢(shì)，立足學(xué)校整體提升辦學(xué)質(zhì)量，注意激發(fā)流人校發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，從根本上扭轉(zhuǎn)薄弱學(xué)校的劣勢(shì)狀態(tài)，避免暫時(shí)性外援后的“故態(tài)復(fù)萌”。

促進(jìn)薄弱學(xué)校建設(shè)的塑造功能對(duì)輪崗教師、流入校及其他方面要素及其關(guān)系建構(gòu)也提出了更高的要求。有研究表明，就上述三項(xiàng)功能而言，目前輪崗教師在前兩項(xiàng)功能上作用相對(duì)明顯，而在學(xué)校建設(shè)方面發(fā)揮作用較弱2。一方面，發(fā)揮這一功能不僅需要輪崗教師在身份建構(gòu)上確立積極的新崗位角色，還要求其具備一定的引領(lǐng)學(xué)校文化變革的組織與領(lǐng)導(dǎo)能力。另一方面，流入校對(duì)教師交流輪崗政策的理解與把握及其組織文化氛圍也是重要的影響因素。有研究發(fā)現(xiàn)，流入校存在著輪崗教師的定位偏差，僅把輪崗教師視為緩解師資壓力的普通教師。流入校的組織惰性也蘊(yùn)含著抵制變革的因素，這無(wú)疑增添了交流輪崗教師參與學(xué)校發(fā)展建設(shè)的難度。

除以上功能外，已有研究證明教師交流輪崗對(duì)于輪崗教師自身專業(yè)發(fā)展有著不同程度的促進(jìn)作用2。教師參與輪崗的主觀意愿、對(duì)輪崗政策的認(rèn)知與認(rèn)同程度等內(nèi)部因素，宏觀政策導(dǎo)向和區(qū)域整體教育生態(tài)等外部因素也共同影響著上述功能的發(fā)揮。

三、教師交流輪崗的優(yōu)化路徑

系統(tǒng)的功能并非必然地大于各部分的總和，必須通過(guò)改進(jìn)要素及要素之間的聯(lián)系增強(qiáng)系統(tǒng)的整體效應(yīng)，提高系統(tǒng)的整體功能。教師交流輪崗諸要素及其聯(lián)系并非自然地服務(wù)于整體功能的發(fā)揮。因此，需要依據(jù)教師交流輪崗政策的自標(biāo)導(dǎo)向，立足教師交流輪崗全過(guò)程，對(duì)其中的要素進(jìn)行合理的組織、協(xié)調(diào)和安排，從而改善要素之間的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)教師交流輪崗制度化、常態(tài)化、優(yōu)質(zhì)化、長(zhǎng)效化。

1.改進(jìn)輪崗教師匹配機(jī)制

精準(zhǔn)的供需匹配是教師交流輪崗各項(xiàng)功能充分發(fā)揮的前提條件。但在教師交流輪崗過(guò)程中，常常出現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的資源供給與薄弱學(xué)校的現(xiàn)實(shí)需求之間的失配現(xiàn)象2，這不僅增添了教師適應(yīng)新崗位的難度，延緩其發(fā)揮作用的時(shí)效，而且使輪崗教師自身優(yōu)勢(shì)資源轉(zhuǎn)而成為被廢棄的劣勢(shì)。導(dǎo)致這一問(wèn)題的原因在于簡(jiǎn)單化和隨機(jī)性的輪崗教師選派工作過(guò)程，忽視了流人校作為需求主體的教育資源需求和輪崗教師作為參與主體的教育資源條件。因此，在輪崗教師配置方面應(yīng)著力構(gòu)建具有雙向選擇性的精確匹配機(jī)制。首先，充分觀照薄弱學(xué)校的實(shí)際需求。需要注意的是，流入校的實(shí)際需求分為保證常態(tài)工作的實(shí)際需求和提升服務(wù)質(zhì)量的實(shí)際需求兩個(gè)部分[2。薄弱學(xué)校不僅要著眼于維持學(xué)校教學(xué)工作的表層需求，更要深入挖掘?qū)W校師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性問(wèn)題、教學(xué)質(zhì)量提升瓶頸等深層困境?；谝陨峡紤]，薄弱校的需求表達(dá)可以采取“專業(yè)診斷 + 自主申報(bào)\"的模式，由地方教育行政部門聘請(qǐng)相關(guān)專家結(jié)合該校實(shí)際狀況就師資需求給出專業(yè)意見(jiàn)，再由薄弱學(xué)校立足學(xué)校發(fā)展規(guī)劃和教學(xué)工作安排上報(bào)需求數(shù)據(jù)。其次，尊重輪崗教師個(gè)人意愿和專業(yè)能力。流出校需要掌握?qǐng)?bào)名參與輪崗教師的專業(yè)素質(zhì)和工作訴求，統(tǒng)計(jì)上報(bào)教師的任教學(xué)科、學(xué)段、意向地域和學(xué)校等方面信息。最后，提升供需匹配的精確程度。由縣（區(qū)）教育行政部門建立兼有需求信息和供給信息的輪崗交流數(shù)據(jù)庫(kù)，憑借數(shù)據(jù)分析手段為薄弱學(xué)校精準(zhǔn)配置輪崗教師，化解流入校與流出校主體間的供需矛盾。

2.優(yōu)化政策激勵(lì)和保障機(jī)制

為激勵(lì)政策注入思想政治教育和價(jià)值引領(lǐng)的元素，消解教師輪崗的功利性動(dòng)機(jī)。政策福利確實(shí)起到了激發(fā)教師輪崗意愿的作用，但同時(shí)也導(dǎo)致教師功利性輪崗的問(wèn)題出現(xiàn)。輪崗教師較少?gòu)闹贫鹊哪繕?biāo)去思考自己的所作所為，而更多從經(jīng)濟(jì)理性人的角度來(lái)權(quán)衡自己參與輪崗交流的得失3。功利性輪崗滋生了他們的“過(guò)客心理”，使輪崗變成短期游，流入校甚至區(qū)域的教育生態(tài)均受到破壞。因此，在激勵(lì)方式上要結(jié)合思想政治教育開(kāi)展工作。一方面，繼續(xù)通過(guò)職稱評(píng)定、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、工資績(jī)效等方面的政策傾斜調(diào)動(dòng)教師參與輪崗的主動(dòng)性；另一方面，通過(guò)輪崗教師培訓(xùn)、動(dòng)員會(huì)等活動(dòng)對(duì)教師群體進(jìn)行宏觀的、積極的思想引導(dǎo)，介紹教師輪崗交流制度在實(shí)現(xiàn)教育公平，促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展上的重要價(jià)值，激發(fā)教師教育情懷，實(shí)現(xiàn)功利性參與向自覺(jué)性參與的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而為教師輪崗期間能量發(fā)揮奠定思想基礎(chǔ)。

健全教師交流輪崗過(guò)程保障機(jī)制，兼顧教育公平與教師個(gè)人利益。在教師交流輪崗政策下，教師作為推進(jìn)教育公平的排頭兵，沖在薄弱學(xué)校一線，已脫離了熟悉的工作空間和人際關(guān)系氛圍。在其他方面不能僅強(qiáng)調(diào)輪崗教師的犧牲和奉獻(xiàn)，做“道德綁架”式的宣傳工作，而應(yīng)完善相應(yīng)的配套措施，對(duì)于教師可能產(chǎn)生的利益損失盡可能進(jìn)行彌補(bǔ)。如流入校地理位置偏遠(yuǎn)造成的交通成本提升，無(wú)法往返家校帶來(lái)的住宿困難，甚至無(wú)法兼顧家庭生活等隱性損失等問(wèn)題，教育行政部門與學(xué)校應(yīng)盡可能有針對(duì)性地提供應(yīng)對(duì)和補(bǔ)償方案，通過(guò)具體細(xì)致的政策關(guān)懷降低教師物質(zhì)上的利益損失和精神上的后顧之憂，為教師全心全意服務(wù)流入校排除生活障礙。

3.健全輪崗教師崗前培訓(xùn)制度

輪崗教師崗前培訓(xùn)有助于提升輪崗教師的崗位勝任力。美國(guó)學(xué)者萊爾·M·斯潘塞（LyleM.Spencer）提出的勝任力冰山模型認(rèn)為勝任力包括外顯的知識(shí)與技能和內(nèi)隱的社會(huì)角色、自我形象、個(gè)性與動(dòng)機(jī)等特征[32。就輪崗教師的勝任力提升而言，知識(shí)方面強(qiáng)調(diào)流入校的情境性知識(shí)，技能則側(cè)重于組織與領(lǐng)導(dǎo)能力。除此之外，還需著眼于幫助輪崗教師進(jìn)行自身角色定位，正確看待交流輪崗的性質(zhì)和功能，端正輪崗動(dòng)機(jī)?；谝陨险J(rèn)識(shí)，輪崗教師的培訓(xùn)應(yīng)由地方教育行政部門、流入校和流出校合作開(kāi)展，主要包含政策解讀、能力培訓(xùn)和流入校概況三部分內(nèi)容。從國(guó)家宏觀政策到區(qū)縣具體實(shí)施方案，對(duì)教師交流輪崗政策解讀應(yīng)明確優(yōu)化區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育師資配置、促進(jìn)教育公平的價(jià)值導(dǎo)向，建立輪崗教師正確的崗位認(rèn)知，介紹教師交流輪崗的多維功能，為輪崗教師在流人校有的放矢地開(kāi)展工作指引方向。能力培訓(xùn)主要圍繞教師的組織能力和領(lǐng)導(dǎo)能力展開(kāi)，為其引領(lǐng)流入校教師專業(yè)發(fā)展和助力學(xué)校變革提供能力支撐。此外，可以邀請(qǐng)獲評(píng)先進(jìn)優(yōu)秀輪崗教師進(jìn)行輪崗工作經(jīng)驗(yàn)的交流分享，介紹自身工作特色，并為準(zhǔn)輪崗教師答疑解惑。教師入職后應(yīng)由流人校繼續(xù)開(kāi)展崗前培訓(xùn)，主要介紹學(xué)校的辦學(xué)狀況、學(xué)生情況和教師隊(duì)伍現(xiàn)狀，幫助輪崗教師適應(yīng)新的教育場(chǎng)域，調(diào)整狀態(tài)投身工作。

4.提供主動(dòng)性的流入校組織支持

流入校需要主動(dòng)營(yíng)造開(kāi)放、包容、合作的組織文化氛圍，為教師交流輪崗功能的發(fā)揮提供組織支持。首先，流入校應(yīng)積極接納輪崗教師，協(xié)助其盡快熟悉工作環(huán)境和條件，盡可能協(xié)助解決其生活上的不便，以縮短輪崗教師的新崗位適應(yīng)期。流入校可以通過(guò)開(kāi)展歡迎會(huì)、聯(lián)誼會(huì)等儀式性活動(dòng)，以及在日常的教學(xué)、教研、學(xué)校管理工作和校園文化活動(dòng)中邀請(qǐng)輪崗教師參與其中，幫助輪崗教師進(jìn)入新的身份狀態(tài)，轉(zhuǎn)變其角色認(rèn)知和定位，由旅居者、邊緣人轉(zhuǎn)變?yōu)橹行娜?、“自己人”，解除其為學(xué)校貢獻(xiàn)自身專長(zhǎng)的思想包袱。其次，流入校應(yīng)主動(dòng)搭建各種平臺(tái)，為輪崗教師發(fā)揮教育能量、輸出教育理念、共享優(yōu)質(zhì)教育資源提供舞臺(tái)，例如將教師間結(jié)對(duì)子、集體備課、集體教研、講公開(kāi)課、教學(xué)技能競(jìng)賽等活動(dòng)制度化、常態(tài)化，為教師間的交流學(xué)習(xí)提供制度性支持。同時(shí)要注意調(diào)動(dòng)流入校教師的學(xué)習(xí)積極性，消除輪崗教師與流入校同事之間的情感隔閡。多項(xiàng)研究表明流入校教師的冷漠和消極態(tài)度也是造成輪崗教師工作熱情減退的重要因素。輪崗教師群體作為輪崗制度的核心隊(duì)伍所帶來(lái)的優(yōu)質(zhì)教育資源，最終仍是需要傳導(dǎo)到流入校教師隊(duì)伍之中，再由這支本土隊(duì)伍消化吸收，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為一股改進(jìn)學(xué)校教學(xué)工作的新能源。所以，真正使輪崗交流制度的教育改進(jìn)功效落地，流入校教師群體必然是不容忽視的主體之一。最后，流人校管理者應(yīng)對(duì)教師交流輪崗這一系統(tǒng)工程的多維功能建立科學(xué)、全面的認(rèn)知。管理者要主動(dòng)去除排斥組織變革、安于現(xiàn)狀的組織惰性，向教師賦權(quán)增能，給予輪崗教師足夠的專業(yè)信任和引領(lǐng)學(xué)校組織文化變革的相應(yīng)權(quán)力，為其疏通建言獻(xiàn)策的渠道，使輪崗教師的教育智慧、管理智慧充分展現(xiàn)，全方位的將教師交流輪崗潛在的種種教育資源優(yōu)勢(shì)吸納轉(zhuǎn)化為薄弱學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量提升的新動(dòng)能。

5.完善教師輪崗交流評(píng)價(jià)體系

為發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)輪崗教師的導(dǎo)向和激勵(lì)作用，應(yīng)從評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)手段等方面對(duì)教師交流輪崗的評(píng)價(jià)體系進(jìn)行優(yōu)化。第一，多元主體參與評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)主體應(yīng)包括目標(biāo)群體、直接受益者、直接管理者、資源提供者等重要的利益相關(guān)者。利益相關(guān)者參與評(píng)價(jià)能夠提高被關(guān)心團(tuán)體的真正利益被評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，使信息更符合利益相關(guān)者的真正需要，進(jìn)而提高評(píng)估結(jié)果應(yīng)用于實(shí)踐的可能性[3。具體而言，教師交流輪崗成效的評(píng)價(jià)應(yīng)由輪崗教師自評(píng)與包括流入校管理者、同事、學(xué)生、流出校管理者，及流入地教育行政部門等在內(nèi)的他評(píng)相結(jié)合，聯(lián)合評(píng)價(jià)以確保評(píng)價(jià)內(nèi)容的有效性。第二，多項(xiàng)內(nèi)容融人評(píng)價(jià)，包括但不僅局限于輪崗教師的基礎(chǔ)教學(xué)工作任務(wù)完成情況、輪崗教師對(duì)流入校同事的引領(lǐng)作用，對(duì)流入校組織改進(jìn)的助推作用也要建立科學(xué)合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化指標(biāo)，納入評(píng)價(jià)內(nèi)容范圍。第三，多種手段細(xì)化評(píng)價(jià)。改變對(duì)教師僅做總結(jié)性評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)終端評(píng)價(jià)方式，兼顧輪崗過(guò)程與結(jié)果?？梢酝ㄟ^(guò)流入校屬地教育行政部門的輪崗教師工作調(diào)研，流入校校長(zhǎng)、教師座談會(huì)，學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查等方法持續(xù)收集和評(píng)估輪崗教師工作過(guò)程信息。此外，長(zhǎng)期以來(lái)，教師交流輪崗成效的評(píng)價(jià)單一化為對(duì)輪崗教師個(gè)人工作量和工作成效的評(píng)價(jià)，對(duì)薄弱學(xué)校的改進(jìn)狀況評(píng)價(jià)關(guān)注較少。薄弱學(xué)校也應(yīng)納入評(píng)價(jià)對(duì)象范圍，對(duì)標(biāo)政策目標(biāo)導(dǎo)向，研究設(shè)計(jì)各種有效的評(píng)價(jià)工具和方法，對(duì)學(xué)校辦學(xué)、管理和教學(xué)等方面工作改進(jìn)狀況進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)。

6.構(gòu)建區(qū)域教育發(fā)展共同體

系統(tǒng)的層次性觀點(diǎn)認(rèn)為，由諸要素構(gòu)成的系統(tǒng)本身也是更大系統(tǒng)的組成要素[34。教師交流輪崗是構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系的重要一環(huán)。為更好地實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，提供更高質(zhì)量的教育服務(wù)，還需要繼續(xù)深化“縣管校聘\"改革，探索集團(tuán)化辦學(xué)、學(xué)校聯(lián)盟等合作辦學(xué)機(jī)制，實(shí)施緊缺學(xué)科教師校際共享、銀齡講學(xué)計(jì)劃等多種師資均衡配置方式方法，多措并舉構(gòu)建區(qū)域教育發(fā)展共同體。同時(shí)注意采用信息化手段推動(dòng)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，通過(guò)各種云平臺(tái)創(chuàng)新線上合作形式，構(gòu)建泛在性、常態(tài)化、持續(xù)性的教育合作、交流與互助，為薄弱學(xué)校持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展提供長(zhǎng)期性的智能支持。以區(qū)域教育發(fā)展共同體下的多種校際合作彌補(bǔ)教師交流輪崗在幫扶時(shí)長(zhǎng)、合作程度及變革力度上的局限性，鞏固并優(yōu)化教師交流輪崗帶來(lái)的各方面成果，為構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的教育服務(wù)體系提質(zhì)增效。

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[作者：劉京京（1984-），女，河北滄州人教授，碩士生導(dǎo)師，博士；付延（1997-），男，河北唐山人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生。]